語文，何以魅力不在

肖連珠 孫志滿

語文教學(xué)的不盡人意，由來已久。如果說“誤盡蒼生是語文”的指責(zé)有些偏激，也有失公允;那么，呂叔湘先生“10年的時間，2700多課時，用來學(xué)習(xí)本國語文，卻是大多數(shù)不過關(guān)，豈非咄咄怪事”的詰問，雖時隔30多年仍不能不引起語文教師的深思。我們是不是已經(jīng)解決了這個問題？為什么我們至今仍然不能徹底解決這個問題？單就語文被認(rèn)作是“主科”中的“副科”，以及學(xué)生學(xué)習(xí)語文的敷衍、為應(yīng)試不得不學(xué)的痛苦等表征就足以說明這個問題還遠(yuǎn)沒有解決。語文教學(xué)到底怎么了？語文課堂何以魅力不在？

一、“質(zhì)地”不純

“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，這是課程性質(zhì)，但專門的語文課卻很多質(zhì)地不純，很不專業(yè)。即語文教學(xué)的目標(biāo)定位不能體現(xiàn)課程的特質(zhì)和功能，“非語文”大量存在。

“人文”泛濫，語文課成了政治、文化、品德課。有的教師將目的當(dāng)成目標(biāo)，大而泛之，似乎要“以天下為己任”，似乎可以承擔(dān)起所有的教育責(zé)任，其實(shí)這大可不必，也做不到。正如葉圣陶先生所說：“國文教學(xué)，選材能夠不忽略教育意義，也就足夠了，把精神訓(xùn)練的一切責(zé)任都擔(dān)在自己的肩上，實(shí)在是不必的?！庇终f“國文教學(xué)自有它獨(dú)當(dāng)其任的任，那就是閱讀與寫作的訓(xùn)練?！闭Z文課當(dāng)然不能例外地承擔(dān)起“提高修養(yǎng)、促進(jìn)精神成長”的職責(zé)，但語文課必須以“語文”的方式來達(dá)成，應(yīng)該是在“怎么表達(dá)的”“為什么這樣表達(dá)”的探究中去實(shí)現(xiàn)人的精神的涵養(yǎng)，而不是無限度地解讀與開掘語言文字所承載的思想情感，作空洞的道德說教。有的教師可能擔(dān)心語文課程的人文性無從體現(xiàn)，這種擔(dān)心也是無來由的，因?yàn)椤爸袊鴰浊甑恼Z文都不僅僅是語言形式，而是帶著思想、載負(fù)情感、富有文化、凝聚美感的話語或篇章。”語言文字的背后就是文化，就有情感等等人文元素。語言的學(xué)習(xí)是語文課程的核心，也是涵養(yǎng)人文精神的基礎(chǔ)，這才是專屬于語文的。

“知識”泛濫，語文課成了語言知識、科學(xué)知識、文體知識、文學(xué)知識課。曾經(jīng)，字、詞、句、篇、語、修、邏、文“八字方針”大行其道，語文課堂充滿脫離情境、僵死枯燥的知識，這雖受到過很尖銳的批判，但單純的文學(xué)知識、文體知識的傳授仍大量地存在于語文課堂之中，教師似乎仍然習(xí)慣于大篇幅講授作者概況、寫作背景、文體概念、文學(xué)常識，等等。還有，實(shí)用性文本的教學(xué)把對百科知識的認(rèn)知當(dāng)成了語文教學(xué)的主體;綜合性學(xué)習(xí)原應(yīng)是新課程的亮點(diǎn)，但在實(shí)際操作中卻成了什么都往里裝的“筐”……“于是什么都有了，就是自己沒有了——語文不見了”。

“非語文”泛濫的背后，應(yīng)該是教師對什么才是語文缺乏一個準(zhǔn)確的定位，把工具性與人文性“一體”當(dāng)作“兩面”來解讀，把語言文字所承載的內(nèi)容當(dāng)成了教學(xué)的主體，語言文字成了只是把握內(nèi)容的媒介而不是研究對象;或者，把“語文的外延與生活的外延相等”誤讀成了內(nèi)涵也相等，把語文等同于生活，把課程范疇的語文學(xué)習(xí)當(dāng)成生活中的語文存在，以為只要學(xué)生是在聽說讀寫，那就是語文課。于是，語文課堂五味雜陳，底色混沌。如此“語文”怎會吸人眼球？“魅力”更是無從說起。語文課只有保持純凈的質(zhì)地、專業(yè)的特質(zhì)，才能被廣泛認(rèn)同，保持其獨(dú)特的魅力。

二、“美”被肢解

入選語文教材的“例文”都是典范、精美之作，語言之美、結(jié)構(gòu)之美、思想之美、情感之美皆蘊(yùn)含其中。語文課本應(yīng)是美美的，美美地朗讀文章的抑揚(yáng)頓挫，細(xì)細(xì)地品言語運(yùn)用之妙，靜靜地感受思想情感之真……語文課當(dāng)有余音繞梁、三日不絕之功，但現(xiàn)實(shí)卻很“骨感”。原因很復(fù)雜，其根本在于很多語文課把“美”給肢解了，學(xué)生看到的、學(xué)到的只是無序的塊與面。

我們面對的每一篇課文都是具有精巧結(jié)構(gòu)、充滿思想情感的統(tǒng)一體，有骨架有血肉，并非是某些文體元素的簡單相加。教學(xué)時，教師應(yīng)當(dāng)始終將其視作一個整體來面對，并引導(dǎo)學(xué)生整體把握課文，文體元素當(dāng)視其為整體的構(gòu)成部分來加以解析，而不能割裂文本，作塊或面的解剖。然而，因?yàn)檎w教學(xué)意識淡薄，許多教師并未能做好，還有太多的語文課把文本肢解為幾個要素并實(shí)施教學(xué)。比如，拿文章學(xué)、修辭學(xué)等等“灌”之，凡小說必講環(huán)境、情節(jié)、人物三要素，凡議論文只講論點(diǎn)、論據(jù)、論證，凡說明文似乎也僅“教”對象、順序、方法、語言。不顧“這一篇”的特點(diǎn)，也不管“這一篇”在教材體系中獨(dú)特的教學(xué)價值，忽略了課文的整體情感、整體美感以及學(xué)生的整體感悟，把一篇篇血肉豐滿、蘊(yùn)藉深遠(yuǎn)的課文肢解為若干文體要素的碎片。如此干癟的教學(xué)不僅使文本之美被泯滅，也直接窒息了語文的活力，摧毀了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

把文本肢解成幾個要素的解讀思維之下的語文教學(xué)過程，雖然少見了“課題解釋—作者介紹—時代背景—字詞正音—段落分析—中心思想—寫作特點(diǎn)”這樣的“八股式”的教學(xué)模式，但按文體幾大要素來安排教學(xué)進(jìn)程的語文課卻大量存在。新課程改革以后，有很多教師把作者（作品）、背景、正音析詞的學(xué)習(xí)前置，也一定程度上克服了一味地按從段落至中心再到寫作特色、或者按文體要素僵硬地安排課堂教學(xué)程序，但又誕生了新“八股”，把一堂課“三分”——先整體把握，再局部分析，后拓展延伸。就單以看似很“語文”的局部分析來說，教師也習(xí)慣于拋開整體篇章而從文中抽出幾個詞語或某一段話反復(fù)地“分析”所謂的深刻含義。語文課堂教學(xué)過程始終沒有擺脫從一個僵硬的模式走向另一個固化程序的怪圈，教學(xué)程序變成了由教師導(dǎo)演的僅為完成預(yù)設(shè)任務(wù)的“教案劇”，機(jī)械地把教學(xué)流程肢解成互不相聯(lián)的幾個塊面，致使教學(xué)流程沒有了張弛有度的節(jié)奏，沒有了思維涌動的韻律，少見“節(jié)外生枝”的靈動共生，思維碰撞激起的愉悅之美也不存在了，課堂氣氛死氣沉沉，本來愉悅學(xué)生心智的教學(xué)活動成了學(xué)生的精神負(fù)擔(dān)。

無論是僵化地解讀文本還是僵化地安排教學(xué)過程，究其因，恐怕是教師自身素養(yǎng)的不足所致，解讀文本的能力不足，結(jié)構(gòu)課堂程序的能力有限。錢夢龍先生說過：“每次備課，我總要把課文一遍遍地讀，反反復(fù)復(fù)地琢磨，有的課文語言優(yōu)美，文情并茂，適合吟詠品味;有的課文說理嚴(yán)密，邏輯性強(qiáng)，適合細(xì)讀深思?！边@“琢磨”的過程，實(shí)際就是針對不同文本的獨(dú)特個性而選擇教學(xué)內(nèi)容的過程，是教學(xué)程序設(shè)計(jì)與教學(xué)方法選擇的過程，成功的閱讀教學(xué)從來都是以教師對文本深入、獨(dú)到的解讀為基礎(chǔ)的。沒有了基礎(chǔ)的僵硬施教，語文課自然興味索然。

三、“分析”無方

走進(jìn)課堂，隨時可見各類名詞術(shù)語的泛濫，師生課堂交往中少不了要說幾個諸如托物言志、情景交融、形散神聚、情節(jié)曲折、語言準(zhǔn)確、邏輯嚴(yán)密等名詞術(shù)語，學(xué)生如此，教師似乎也滿足于此。這是典型的以名詞術(shù)語代替理解分析的現(xiàn)象，折射出的是“分析”無方。語文學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下通過語言分析、體驗(yàn)文本結(jié)構(gòu)之美、思想之美等的言語實(shí)踐過程，但課堂上從問題（任務(wù)）的提出到答案，中間缺少了教師的指導(dǎo)，缺少了理解分析與體驗(yàn)，缺少了學(xué)生的思維過程，從而導(dǎo)致學(xué)生只會套用概念進(jìn)行回答。

許多老師會受到文本體例的影響，將“分析”更多地指向這種體例的統(tǒng)一性上，如教論說文就集中指向于“論點(diǎn)是什么？怎么提出來的？用什么論據(jù)來證明？怎樣用論據(jù)來證明？”等等文體的一般性特征上來分析;或者就是追求文本與現(xiàn)實(shí)的一致，在文本與現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一性上進(jìn)行分析，如作者最近所描述的對象反映了怎樣的社會現(xiàn)實(shí)或事物特征，等等;致使理解只在文本的平面上滑來滑去，學(xué)生無須分析只拿文體術(shù)語就足以應(yīng)對。另一方面，教師所“問”常常有明顯的結(jié)論性傾向，目的是為了讓學(xué)生去求證而不是分析。比如這段話里有些語言用得十分生動形象、準(zhǔn)確巧妙，同學(xué)們找找看;這篇說明文用了很多種說明方法，大家找找看并體會它的作用……這些問題貌似具有開放性，但不是去引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的奧秘，不過是在現(xiàn)有的結(jié)論下去文章中尋找能證實(shí)的例子而已。這般設(shè)計(jì)，沒有給學(xué)生分析理解文本奧秘的情境，也削弱了學(xué)習(xí)過程中“發(fā)現(xiàn)”的樂趣。

表層化、同質(zhì)化嚴(yán)重，文本“解讀”套路化，學(xué)生沒有了分析理解的時空，也沒有了苦思冥想之后“山窮水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的驚喜，久而久之，學(xué)生就自然形成“語文就那么回事”的結(jié)論，“興趣”“熱愛”也就跟語文課沒有多少關(guān)系了。

我們認(rèn)為，從閱讀教學(xué)而言，分析無非就是為了促使學(xué)生更好地、更深入地理解文本?！暗脧脑~匯和比喻的選擇，章句和全篇的組織，以及作者著意和用力的地方，找出那創(chuàng)新的或變古的，獨(dú)特的東西……”引導(dǎo)學(xué)生去領(lǐng)略、去體會文本中“極要緊極精彩的東西”（魯迅語），而不過多糾纏于文本的統(tǒng)一性。分析就“要從文本自身的特殊矛盾處入手……既要從文本內(nèi)部、從天衣無縫中找出它的矛盾、‘破綻，又要從外部的各種關(guān)系，找其作品的藝術(shù)世界與外部的客觀世界不一致之處，并要特別注意被作者弱化、回避、變異的地方，還要找其與其他作品相比的獨(dú)特之處”。學(xué)生所以不會分析（探究與欣賞），就是不能發(fā)現(xiàn)“矛盾”，這就需要教師用不同的手段幫助學(xué)生去揭示矛盾、發(fā)現(xiàn)文本的獨(dú)特性，這就需要每位教師在提問之前，深入地自我解讀文本，找到每個文本的“秘妙”之所在，然后以提問的方式揭示出來，以引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本。

四、“標(biāo)準(zhǔn)”當(dāng)?shù)?/p>

新課改之初，“‘冰雪融化了是春天的答案是錯的”，曾經(jīng)飽受批判，矛頭直指教師的教學(xué)理念與教學(xué)素養(yǎng)。筆者倒以為，其中的“錯”并不一定只是教師的素養(yǎng)問題，而更多的是應(yīng)試教育的“慣性”使然。語文課上，師生大量的時間和精力不是用在提高閱讀能力和聽說讀寫的語文實(shí)踐活動中，而是完全按照考試的考點(diǎn)來選擇教學(xué)內(nèi)容，按照考試題型的框架講析課文。慢慢地，追求“標(biāo)準(zhǔn)”答案的教學(xué)，就形成了一種思維“定勢”，變?yōu)橐环N強(qiáng)大的“慣性”。

課堂上，師生掙扎于考試的泥淖中，緊盯住考試，教師唯教材練習(xí)、教參資料為“標(biāo)準(zhǔn)”，不敢越雷池一步。于是，語文課堂的主旋律變調(diào)了，不再有個性化的體驗(yàn)與實(shí)踐，即使偶然有“冒昧”的學(xué)生發(fā)出點(diǎn)“異樣”的聲音，也一律被“引導(dǎo)”到標(biāo)準(zhǔn)調(diào)調(diào)中來;語文教學(xué)變味了，或者滿足于解說如何從幾個“迷惑點(diǎn)”中選一個標(biāo)準(zhǔn)答案;或者欣然于“開發(fā)”出了某道（類）客觀題的答案要點(diǎn)和答題模式，比如環(huán)境描寫的作用就是“交代背景”“烘托氣氛”“襯托人物”，說明手法的作用就是“運(yùn)用某某說明方法，準(zhǔn)確（生動）地說明了某某事物的某某特征”，等等;作文本應(yīng)是最扎實(shí)的語言實(shí)踐訓(xùn)練，最能檢驗(yàn)學(xué)生的語言運(yùn)用水平的，但在教學(xué)中也被肢解成了怎樣審題、怎樣開頭、怎樣展開、怎樣收尾等等“技巧”，并不斷強(qiáng)化訓(xùn)練，教學(xué)的一切都變成了為應(yīng)對考試的“標(biāo)準(zhǔn)”訓(xùn)練。

這樣標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)?shù)赖慕虒W(xué)思維致使語文教學(xué)發(fā)生了嚴(yán)重的重心偏離，其惡劣影響便是學(xué)生的體驗(yàn)感悟被忽視、被否定的同時，也剝奪了教師獨(dú)立鉆研和處理教材的能力。這不僅抹殺了語文教學(xué)的豐富多彩，而且嚴(yán)重地扼殺了學(xué)生的個性與創(chuàng)造力。于是，語文課程所承載的博大精深的中華民族文化積淀已被“標(biāo)準(zhǔn)”分解得支離破碎，如此這般地訓(xùn)練學(xué)生的語文“能力”，結(jié)果只能是導(dǎo)致學(xué)生語文素養(yǎng)的低下，對語文的厭惡乃至憎恨。

應(yīng)對考試是師生不可繞過的問題，但筆者以為，考試不過是對近一階段的學(xué)習(xí)結(jié)果的檢測與檢驗(yàn)。如果教學(xué)是“十”，考試不過是“一”而已，還沒有見過語文素養(yǎng)很高的學(xué)生，不能從容應(yīng)對語文考試的，除非考試本身“無理”。所以，我們要明確語文教學(xué)的終極目的，不是僅僅為了考試，而是為了學(xué)生的自我完善與發(fā)展;而學(xué)生的發(fā)展是一個螺旋上升的過程，只有通過大量的、有效的語文實(shí)踐才能提高學(xué)生運(yùn)用語言文字的能力、豐富學(xué)生的精神底蘊(yùn)。

要之，語文學(xué)科應(yīng)該是一個最有情趣的學(xué)科，語文課應(yīng)該努力發(fā)現(xiàn)語文的魅力并和學(xué)生一起享受語文學(xué)習(xí)的樂趣，其重要使命之一便是要讓學(xué)生喜歡語文，熱愛祖國語言文字，如果學(xué)生不喜歡語文，說語文教學(xué)有成效，那不過是自欺欺人而已。

[作者通聯(lián)：肖連珠，福建尤溪第一中學(xué);孫志滿，福建尤溪縣教師進(jìn)修學(xué)校]