文化，語文課堂的“鈣質(zhì)”

張永飛

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，“語言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分;學(xué)習(xí)語言文字的過程也是文化獲得的過程?！睂W(xué)習(xí)母語，是學(xué)習(xí)語言，但又不僅僅是對一種語言技能的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)母語的同時會打下精神的底子，形成文化所屬的籍貫，這是學(xué)習(xí)母語和學(xué)習(xí)其他民族語言的本質(zhì)區(qū)別。新疆教育科學(xué)研究院董明實(shí)說：“語文課有靈魂在師之有靈魂，師之有靈魂在有‘道之追求，‘道生于文化。語文課的第一要求是教師要有豐厚的文化底蘊(yùn)?！彼J(rèn)為，“文化底蘊(yùn)的缺失造成了語文教師的缺鈣，是造成語文課貧血的重要原因。學(xué)生之所以不喜歡學(xué)習(xí)語文，是沒有感受到文學(xué)的魅力，沒有感應(yīng)到文化的召喚，找不到學(xué)習(xí)語文的方向，也不知道學(xué)習(xí)語文的方法?！?文化，是一種力量，它是語文課堂的“鈣質(zhì)”。因此，高中語文課堂，尤其是文言文課堂，應(yīng)該讓文化的滲透成為滋養(yǎng)學(xué)生精神成長的途徑。

浙江省金華一中的王霄怡老師《山水謫思——從〈始得西山宴游記〉〈赤壁賦〉說起……》一課，就是嘗試將文化融入語文課堂的一次教學(xué)實(shí)踐?！妒嫉梦魃窖缬斡洝贰冻啾谫x》是蘇教版必修一“像山那樣思考”板塊中“與造物者游”專題中的兩篇文言文，絕大部分老師的做法是，一篇一篇地梳理文言字詞，落實(shí)文言實(shí)詞、虛詞、句式，概括文章內(nèi)容等。這樣的課堂教學(xué)固然沒錯，但是教材編者為何把這兩篇文言文放在“與造物者游”專題中呢？它們之間的共性又是什么呢？可否從文化的高度觀照語文課堂呢？經(jīng)過思考、探究，王霄怡老師展示了一堂群文閱讀課，她以比較的方式，引導(dǎo)學(xué)生從這兩篇文言文中感悟貶謫文化，從而提升了學(xué)生的思維認(rèn)知水平和文化感悟能力。

她的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)如下：

一、導(dǎo)入

余秋雨先生在《文化苦旅》中對貶謫山水的看法：“中國文化中極其奪目的一個部分可稱之為‘貶官文化。隨之而來，許多文化遺跡也就是貶官行跡。貶官失了寵，摔了跤，孤零零的，悲劇意識也就爬上了心頭;貶到了外頭，這里走走，那里看看，只好與山水親熱。這一來，文章有了，詩詞也有了，而且往往寫得不壞。”

二、回顧人生經(jīng)歷

柳宗元，少時有才名，曾“名聲大振，一時皆慕與之交”。 因卷入政治困局， 被貶永州、柳州達(dá)十四年之久，卒于柳州。

蘇軾，少時博通經(jīng)史。因“烏臺詩案”而被貶，他輾轉(zhuǎn)遷徙，湖北黃州、廣東惠州、海南儋州先后留下他的足跡。最后死于被赦歸途。

今天，我們一起回顧他們貶謫路上的文字。文章是案間的山水，山水是地上的文章。

三、比較閱讀

引導(dǎo)學(xué)生回憶《始得西山宴游記》《赤壁賦》中描寫山水的文字，思考：描寫山水時各有自己怎樣的特點(diǎn)和喜好嗎？

生1：柳宗元側(cè)重描寫山石之類，比較峭拔;蘇軾側(cè)重描寫水月，比較空曠。

生2：柳宗元喜歡山石，看到綺麗怪異，仿佛看到自己，表達(dá)自己的特立獨(dú)行;蘇軾喜歡水月，看到詩情畫意，空曠豁達(dá)。

師：閱讀補(bǔ)充材料——柳宗元“永州八記”和蘇軾的《后赤壁賦》，完成下列表格。

生3：蘇軾《記承天寺夜游》描寫月光的文字，寫出了月光的寧靜、澄清。

師：運(yùn)用什么方法描寫？

生3：比喻。月光皎潔，地上如積水明亮。

生4：景物描寫似真似幻，迷離幽靜的感覺。

師：有沒有欣賞寫山石的文字？

生5：柳宗元描寫奇石，突出奇特的特點(diǎn)。

師：哪些地方體現(xiàn)奇特的特點(diǎn)？

生5：比如《小石潭記》中的描寫“近岸，卷石底以出，為坻，為嶼，為嵁，為巖”。

生6：《石澗記》也是寫石，“水平布其上，流若織文，響若操琴”，特點(diǎn)是石頭被掩蓋，為了展現(xiàn)它奇特的一面。

師：作者為什么要表現(xiàn)這些特點(diǎn)？

生7：跟作者的被貶經(jīng)歷有關(guān)，聯(lián)想到自己的特立獨(dú)行，“不與培塿為類”。

師：品讀山水，就是品讀文章。

四、感悟文化

教師提供多則材料，進(jìn)行聯(lián)讀比較，引導(dǎo)學(xué)生探究山石、水月背后所蘊(yùn)含的詩人的人格個性、精神內(nèi)涵和文化特質(zhì)。

1.柳多寫山石

幽泉怪石，無遠(yuǎn)不到?！?窮山之高而止……是山之特立，不與培塿為類?！谠妒嫉梦魃窖缬斡洝?/p>

楚越之郊環(huán)萬山兮，勢騰涌夫波濤?！瓲幧侵鹕陷W旁出兮，下坼裂而為壕。欣下頹以就順兮，曾不畝平而又高?！谠肚羯劫x》

海畔尖山似劍芒，秋來處處割愁腸?！谠杜c浩初上人同看山寄京華親故》

2.蘇多寫水月

月出于東山之上，徘徊于斗牛之間。白露橫江，水光接天?？v一葦之所如，凌萬頃之茫然?！K軾《赤壁賦》

江山風(fēng)月，本無常主，閑者便是主人?！K軾《 臨皋閑題》

生8：“囚山”，柳州之地，萬山環(huán)繞，山石雖美，卻不知道遠(yuǎn)方，不能給作者以安慰，體現(xiàn)了矛盾、孤寂的心情。

生9：“尖山似劍芒”“割愁腸”寫出了作者對山石的恐懼、憂愁。

師：柳宗元寫山石，折射了他寂寞孤憤、高懷傲物的個性。他在《與蕭翰林俛書》中說：“用是更樂喑默，思與木石為徒，不復(fù)致意?！?/p>

生10：“江山風(fēng)月……閑者便是主人”，是一種被貶后的悠閑之情，也是一種自嘲。

生11：半夜賞月，閑情享受風(fēng)月，超然物外，那是一種豁達(dá)樂觀。

師：蘇軾寫水月，折射了他隨緣自處、超然物外的個性。

師：“山水文章謫情似”，我們從山水風(fēng)景的背后，看到了被貶謫的人的內(nèi)心。人不同，山石、水月自然不同。詩人不幸，但詩家幸。你們?nèi)绾慰创咳说馁H謫？

生12：雖然仕途遭受打擊，但通過文字流傳永恒的文學(xué)。

生13：精神上的升華，磨難讓他們多了些沉淀。比如蘇軾“小舟從此逝”“也無風(fēng)雨也無晴”之類的詩句。

師：這是一種幸運(yùn)。這種山水謫情，追溯到屈原。以人生的悲劇，換取了人格的榜樣。他們的人格也許是另一種超越。從社會政治轉(zhuǎn)向了人生自我，這是一種人文的文化心理和人格精神。

王霄怡老師的這堂課，由《始得西山宴游記》《赤壁賦》中描寫自然風(fēng)物的語言出發(fā)，以貶謫文化為核心，通過閱讀柳宗元、蘇軾同時期的大量文章，探究山水背后的人物個性和精神內(nèi)涵。語文課堂的“文化”，就是蘊(yùn)含在語言文字背后的精神特質(zhì)，是高度抽象后的普遍心理。就像“貶謫文化”，我們追溯屈原、賈誼、韓愈、司馬遷、歐陽修等文學(xué)作品，發(fā)現(xiàn)柳宗元喜歡山石、蘇軾鐘愛水月背后的文化因素，從而領(lǐng)悟貶謫文人背后的普遍心理，它具有延續(xù)性、繼承性。這就是語文課堂的“文化”。王開東老師曾說：“讓孩子們走得更快的或許是知識與能力，但讓他們走得更遠(yuǎn)的一定是文化與精神?！?/p>

那么，如何讓自己的語文課堂滲透“文化”呢？

首先，要學(xué)會對文本的深入解讀。文化因素往往蘊(yùn)含在文本的深處，它具有高度的抽象性，但不宜被發(fā)現(xiàn)。只有獨(dú)具慧眼、觀點(diǎn)深刻、底蘊(yùn)深厚的老師才能有文化的眼光，挖掘文本深處的文化魅力。比如：《始得西山宴游記》《赤壁賦》的教學(xué)，不少老師只停留于文言文閱讀教學(xué)，卻未能挖掘其背后的貶謫文化。柳宗元的《始得西山宴游記》中描寫西山的文字“其高下之勢，岈然洼然，若垤若穴”“縈青繚白，外與天際，四望如一”并沒有奇異之處，卻是他特立獨(dú)行的人格寄托之所;蘇軾的《赤壁賦》中描寫赤壁的文字“惟江上之清風(fēng)，與山間之明月……是造物者之無盡藏也”也是他生命哲思與豁達(dá)的載體。再聯(lián)系兩人的人生經(jīng)歷、作品的時代背景，他們都卷入政斗、被貶偏地、步入中年，都處于仕途人生低谷，中國傳統(tǒng)士大夫轉(zhuǎn)向山林河川尋求排遣，是最常見的途徑。柳宗元的“西山”、蘇軾的“赤壁”，就是文化的共性?！吧剿恼轮喦樗啤保@是一種普遍意識，也是文化特征。

其次，建立材料聯(lián)結(jié)關(guān)系。文化往往具有延續(xù)性、普遍性，單篇教學(xué)往往不易形成文化關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)不出文化的延續(xù)?！妒嫉梦魃窖缬斡洝贰冻啾谫x》雖然都是山水游記，但因作者相似的貶謫經(jīng)歷，筆下的山水有了貶謫文人的影子，這就具有了關(guān)聯(lián)性、普遍性。聯(lián)系柳宗元的“永州八記”、蘇軾的前后《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》等同時期作品，似乎都有貶謫的身影，所謂“文如其人，言為心聲”，大凡文章皆由心生。王霄怡老師選擇柳宗元的《始得西山宴游記》《囚山賦》《與浩初上人同看山寄京華親故》中描寫山石的文字，選擇蘇軾《赤壁賦》《 臨皋閑題》中有關(guān)水月的文字，進(jìn)行聯(lián)讀比較，聚焦貶謫文化，引導(dǎo)學(xué)生探究山石、水月背后所蘊(yùn)含的詩人的人格個性、精神內(nèi)涵和文化特質(zhì)。浙江省特級教師褚樹榮老師說：“文化的滲透和傳承側(cè)重于內(nèi)容方面的闡發(fā)和構(gòu)建，由這一篇的內(nèi)容，聯(lián)系到同一類的文章。把這一篇的‘義理，放在這一類的文化背景中去考察?！薄拔幕钡姆e淀，需要閱讀的“量”的積累，需要材料的聯(lián)結(jié)關(guān)系，也需要生命的深刻體驗(yàn)。

最后，挖掘文化的普遍意義。山東師范大學(xué)文學(xué)院教授潘慶玉認(rèn)為：“從根本上講，無論單篇閱讀，還是‘群文閱讀，除了關(guān)注學(xué)生語言、思維與審美能力的發(fā)展，還應(yīng)致力于對學(xué)生進(jìn)行人格的陶冶與文化的涵養(yǎng)。任何文本既是文化的載體，也是文化的表象。文化的涵養(yǎng)不是知識的灌輸，也不是技能的訓(xùn)練，它更多地是指一種潛移默化的體認(rèn)和感悟?！闭Z文學(xué)習(xí)歸根結(jié)底指向生活，指向人的精神成長?！妒嫉梦魃窖缬斡洝贰冻啾谫x》如果只著重于文言文教學(xué)，未能從文化的高度觀照，也就缺乏了語文課堂的“鈣質(zhì)”。貶謫文化，讓學(xué)生從柳宗元、蘇軾的人生磨難中，學(xué)會在正確看待人生的得失，堅守獨(dú)立的人格，超越精神的困境，從而獲得了健康的成長，這就是語文課堂的文化魅力。

[作者通聯(lián)：浙江臨海市回浦中學(xué)]