基于概念圖和思維導(dǎo)圖的《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實訓(xùn)》可視化教學(xué)模式研究

王紅云 王青龍 龐曉麗 王汕珊 張鐵玲 王浪 梁峰 高維杰

《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實訓(xùn)》是培養(yǎng)護(hù)生基本技能的重要專業(yè)基礎(chǔ)課，課程內(nèi)容以技能訓(xùn)練為主，兼顧理論知識的實踐應(yīng)用，課堂信息量大，知識點零散，學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷重。在傳統(tǒng)教師為主的填鴨式講解和示教模式下，護(hù)生主要靠照貓畫虎式模仿和機(jī)械記憶龐雜動作和信息進(jìn)行學(xué)習(xí)，主動思考和自我構(gòu)建的機(jī)會少，因而限制了護(hù)生思維的多元化發(fā)展及對技能的認(rèn)知和應(yīng)用。知識可視化作為一種多媒體時代新興的知識表征方式，已在教育教學(xué)領(lǐng)域得到了廣泛應(yīng)用。多項研究[1-3]證明,可視化教學(xué)對提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、認(rèn)知技能，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、提高評判性思維能力等方面具有積極作用。但既往研究多將可視化手段應(yīng)用于理論教學(xué)中，實訓(xùn)技能的可視化教學(xué)實踐證據(jù)不足。本研究在《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實訓(xùn)》教學(xué)中嘗試使用概念圖和思維導(dǎo)圖兩種可視化教學(xué)工具，探討有效的適用于實訓(xùn)課的可視化教學(xué)模式，并評價應(yīng)用效果，現(xiàn)報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象 選取我校2016級護(hù)理學(xué)專業(yè)3,4班全部護(hù)生共91名做為研究對象，3班47名為干預(yù)組，在《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實訓(xùn)》中進(jìn)行可視化教學(xué)。其中男6名，女41名;年齡18～21歲，平均(19.41±0.76)歲；民族:少數(shù)民族9名，漢族38名；生源地:農(nóng)村30名，城市17名；獨(dú)生子女17名；大學(xué)期間擔(dān)任過班干部21名。4班44名為對照組，其中男8名,女36名；年齡18～21歲，平均(19.46±1.05)歲；民族:少數(shù)民族7名，漢族37名；生源地：農(nóng)村31名，城市13名；獨(dú)生子女11名;大學(xué)期間擔(dān)任過班干部18名。兩組護(hù)生教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容、學(xué)時、師資等完全一致。

1.2 教學(xué)方法

1.2.1 干預(yù)組采用基于概念圖和思維導(dǎo)圖的可視化教學(xué)模式，見圖1。

圖1 干預(yù)組教學(xué)方法

1.2.2 對照組 采用傳統(tǒng)教學(xué)模式教學(xué)，教學(xué)過程同干預(yù)組，但并不使用可視化工具。

1.3 教學(xué)效果評價

1.3.1 護(hù)生評判性思維能力和自主學(xué)習(xí)能力 在研究開始前、第1學(xué)期末及第2學(xué)期末，分別對兩組護(hù)生進(jìn)行集中問卷調(diào)查。調(diào)查問卷包括3部分：(1)護(hù)生的一般資料。包括性別、年齡、民族、生源地、是否獨(dú)生子女、是否學(xué)生干部、對護(hù)理學(xué)專業(yè)的喜愛度、計算機(jī)技能的熟練程度。(2)香港理工大學(xué)彭美慈教授[4]等開發(fā)的評判性思維能力測量表(CTDI -CV)。(3)林毅等[5]編制的“護(hù)理專業(yè)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表(CTDI-CV)”。CTDI-CV量表共70個條目，測量學(xué)生的評判性思維7個方面的特質(zhì)：尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、批判思維的自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度，分別對應(yīng)量表的7個維度，每個維度10個條目。量表采用6分制Likert格式，評估研究對象對每個條目的態(tài)度，1=非常贊同，6=非常不贊同，得分越高，代表其評判性思維能力越強(qiáng)。量表總分為420分，總分≥280 分，表明個體有正性評判性思維傾向。每個維度得分≥40分表明個體在某特質(zhì)上具有較強(qiáng)的表現(xiàn)。CTDI-CV 的克隆巴赫α值為0.90，各維度的α值為0.54～0.77，顯示頗高的內(nèi)部一致?！白o(hù)理專業(yè)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表”共28個條目，包括自我管理能力、信息能力、學(xué)習(xí)合作能力3個維度。量表采用5分制Likert格式，5=“完全符合”，1=“完全不符合”，總分140分，得分越高，表示個體的自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。量表的克隆巴赫α值為0.86，各維度的α值為0.69～0.79，表示有較高的內(nèi)在一致性。

1.3.2 實訓(xùn)成績 每個學(xué)期結(jié)束時，對護(hù)生進(jìn)行實訓(xùn)技能考核和技能相關(guān)理論知識小測驗(包括技能的概念、操作步驟、注意事項等知識點)。每個護(hù)生共獲得兩次理論測驗成績，3個重點技能考核成績。研究結(jié)束時，比較兩組護(hù)生的理論測驗成績及技能考核成績。

1.4 統(tǒng)計學(xué)處理 應(yīng)用SPSS 19.0統(tǒng)計學(xué)軟件，統(tǒng)計方法包括統(tǒng)計學(xué)描述、兩獨(dú)立樣本均數(shù)的t檢驗、協(xié)方差分析、主成分分析。檢驗水準(zhǔn)α=0.05。

2 結(jié) 果

2.1 兩組護(hù)生評判性思維能力基線得分比較 研究開始前，對兩組護(hù)生的年齡、性別、生源地等一般資料以及評判性思維能力、自主學(xué)習(xí)能力得分進(jìn)行比較。結(jié)果顯示,兩組護(hù)生的一般資料、自主學(xué)習(xí)能力總分及各維度得分比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)。對照組評判性思維能力總分，分析能力、求知欲和認(rèn)知成熟度3個維度得分優(yōu)于干預(yù)組(P<0.05)，見表1。評判性思維其他維度兩組相比差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)。

表1 兩組護(hù)生評判性思維能力基線得分比較(分,

2.2 兩組護(hù)生評判性思維能力比較 分別在第1,2學(xué)期末，對兩組護(hù)生的評判性思維能力總分及各維度得分進(jìn)行組間比較，兩組基線數(shù)據(jù)無差異者進(jìn)行兩樣本均數(shù)t檢驗，有差異者以基線得分作為協(xié)變量，進(jìn)行協(xié)方差分析。第1學(xué)期(引導(dǎo)期)末時，兩組護(hù)生的評判性思維能力總分及各維度得分比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)。到第2學(xué)期末時，兩組護(hù)生的評判性思維能力，除尋找真相維度和認(rèn)知成熟度維度外，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)，干預(yù)組優(yōu)于對照組。見表2。

表2 兩組護(hù)生評判性思維能力得分比較(分,

注：1)為協(xié)方差分析結(jié)果；2)為t值，3)為采用兩獨(dú)立樣本t檢驗比較兩組護(hù)生此維度第2學(xué)期末時得分與基線得分之差值。

2.3 兩組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力評分比較 干預(yù)1學(xué)期后，兩組護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力評分比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)，但在干預(yù)兩個學(xué)期后，干預(yù)組護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力優(yōu)于對照組，見表3。

表3 兩組護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力得分比較(分,

2.4 兩組護(hù)生實訓(xùn)成績比較 兩組護(hù)生實訓(xùn)技能考試和技能相關(guān)理論小測驗成績比較差異均無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)，見表4。

表4 兩組護(hù)生實訓(xùn)技能成績和技能相關(guān)理論小測驗成績(分,

3 討 論

3.1 可視化教學(xué)有利于護(hù)生評判性思維和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展 知識可視化是通過視覺表征的形式幫助人們重構(gòu)、記憶和運(yùn)用知識，促進(jìn)知識傳播與創(chuàng)新的手段。概念圖和思維導(dǎo)圖是最常用的兩種可視化工具。在繪制過程中，學(xué)習(xí)者需要先對知識和信息進(jìn)行進(jìn)行關(guān)鍵詞或核心概念的提取，然后分析其內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)行關(guān)系的勾連構(gòu)建。因此，利用概念圖和思維導(dǎo)圖進(jìn)行可視化學(xué)習(xí)的過程，實際上是學(xué)習(xí)者對知識信息進(jìn)行主動分析、評價、推理、判斷和決策的過程，這對于護(hù)生的評判性思維能力及自主學(xué)習(xí)能力均可起到良好的鍛煉作用。本研究使用概念圖和思維導(dǎo)圖對護(hù)生進(jìn)行可視化教學(xué)，研究開始時，干預(yù)組護(hù)生的評判性思維能力部分維度略遜于對照組，但在第1學(xué)期結(jié)束時，兩組已無明顯差異，說明半年的可視化教學(xué)已經(jīng)對干預(yù)組護(hù)生的評判性思維產(chǎn)生了部分影響。隨著時間的推移，1年后，可視化教學(xué)對護(hù)生評判性思維能力的影響全面顯現(xiàn)出來，干預(yù)組護(hù)生的評判性思維各方面的能力均顯著優(yōu)于對照組(P<0.05)。而且研究者發(fā)現(xiàn)，干預(yù)組護(hù)生在課上進(jìn)行實訓(xùn)病例分析時，其邏輯性明顯優(yōu)于對照組。同時對照組護(hù)生反映課后書寫的實訓(xùn)報告基本是課本內(nèi)容的復(fù)制，較少進(jìn)行主動思考和學(xué)習(xí)。這也從側(cè)面解釋了可視化教學(xué)對護(hù)生思維產(chǎn)生積極影響的原因。此外，本研究也顯示可視化教學(xué)對護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生了積極影響，研究結(jié)束時干預(yù)組護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力顯著優(yōu)于對照組。

吳航洲等[6]使用思維導(dǎo)圖進(jìn)行臨床實習(xí)帶教，應(yīng)用4個月后護(hù)生的評判性思維能力較前得到了顯著性提高。鄧麗金[7]在護(hù)理基本技能綜合課程的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生使用概念圖進(jìn)行案例分析和護(hù)理計劃制定，1學(xué)期后，干預(yù)組學(xué)生的評判性思維能力和臨床決策能力顯著優(yōu)于對照組。陶慧等[8]在本科生社區(qū)護(hù)理理論教學(xué)中引入了思維導(dǎo)圖，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力也較使用前有了明顯提高。李勝玲[9]在兒科護(hù)理綜合能力訓(xùn)練中引入概念圖讓學(xué)生進(jìn)行病例分析，顯示干預(yù)組自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果評分(病例分析、情景演練和小組合作)均優(yōu)于對照組。但從時間上看，本研究中可視化學(xué)習(xí)對護(hù)生影響顯效的周期比既往研究要長。干預(yù)1學(xué)期后差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)，直至1年后效果才全面顯現(xiàn)。這可能是因為在第1學(xué)期可視化教學(xué)仍以教師教為主，護(hù)生繪圖多模仿老師，主動思考和決策的機(jī)會少。而進(jìn)入第2學(xué)期，完全讓護(hù)生自主繪制思維導(dǎo)圖和概念圖，由護(hù)生自己判斷學(xué)習(xí)需求，自主提煉核心概念和操作要點，建構(gòu)屬于自己的知識體系，因而思維和學(xué)習(xí)能力得到了提升。趙國慶等[10]提出應(yīng)用思維可視化工具教學(xué)應(yīng)堅持學(xué)生主體地位，謹(jǐn)守可視化工具的建構(gòu)主義屬性，并以學(xué)生自主解決問題為導(dǎo)向。這提示今后在使用可視化工具教學(xué)時，一方面要給學(xué)生一定的時間來適應(yīng)新的學(xué)習(xí)方式，另一方面也要盡早讓學(xué)生盡量多地主動參與到可視化學(xué)習(xí)中。如在學(xué)習(xí)初期除了要求學(xué)生課后書寫可視化實訓(xùn)報告外，教師在課上繪制概念圖和思維導(dǎo)圖時，可以留出一部分分支、關(guān)鍵詞或概念，讓學(xué)生填充或建構(gòu)概念間的聯(lián)系。

3.2 可視化教學(xué)未對學(xué)生的《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實訓(xùn)》技能成績產(chǎn)生顯著性影響 本研究未發(fā)現(xiàn)可視化教學(xué)對護(hù)生實訓(xùn)成績有顯著性影響，這與其他研究不一致?？赡芤驗榧韧鄶?shù)研究用的是理論考核成績評價可視化教學(xué)的效果[11-12]，王新霞等[13]的研究雖然采用了技能考核成績，但其技能考核采用的是床邊情境考核，包含了實習(xí)生的臨床觀察能力、臨床思維能力及應(yīng)變處理能力等高階思維能力評價，而本研究的護(hù)基實訓(xùn)考核的僅是學(xué)生對技能操作步驟的簡單記憶。于利等[12]研究采用無菌技術(shù)操作、靜脈輸液等護(hù)基技能考核成績評價思維導(dǎo)圖在實習(xí)護(hù)理臨床教學(xué)中的效果，顯示有影響，但其研究僅進(jìn)行了2個月。趙國慶[14]認(rèn)為，從認(rèn)知負(fù)荷理論看，可視化在工作記憶(短時記憶)容量有限的情況下加大了信息處理量，可以降低大腦的認(rèn)知負(fù)荷。因而在較短時間內(nèi)記憶龐雜信息時，可視化學(xué)習(xí)可能更有優(yōu)勢。而本研究在開展1年后評價，學(xué)生對各項護(hù)基技能長期反復(fù)大量的練習(xí)，可能沖淡了可視化學(xué)習(xí)對技能成績的短期影響。今后可以進(jìn)行多階段多次測評，以更敏感地評價可視化教學(xué)的效果。或?qū)⒖梢暬瘜W(xué)習(xí)手段應(yīng)用于情境模擬、病例分析等較為復(fù)雜的實訓(xùn)項目中，可能更容易體現(xiàn)可視化教學(xué)的優(yōu)勢。

此外，研究者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，干預(yù)組學(xué)生雖然思維能力和自主學(xué)習(xí)能力逐漸發(fā)生變化，但是也有部分學(xué)生反映自己不適應(yīng)可視化學(xué)習(xí)方式，認(rèn)為比較難，耗時耗力，甚至對此產(chǎn)生了排斥心理。這與其他學(xué)者的研究也有相似之處，如劉苗[15]的研究中大約10%的學(xué)生反映繪制思維導(dǎo)圖或概念圖花費(fèi)時間過長，雖然學(xué)生基本認(rèn)可可視化學(xué)習(xí)的優(yōu)點，但也只有不到一半的學(xué)生認(rèn)為自己以后的學(xué)習(xí)中會使用可視化工具[16]。這提示教育者，應(yīng)在課程中循序漸進(jìn)引導(dǎo)，讓學(xué)生逐步掌握方法。另外，可視化教學(xué)初始階段不必過于強(qiáng)調(diào)思維導(dǎo)圖或概念圖的外在形式，只要內(nèi)在理念符合即可，之后再逐漸引導(dǎo)學(xué)生規(guī)范化繪制思維導(dǎo)圖，避免部分學(xué)生對可視化學(xué)習(xí)望而卻步。

綜上所述，基于概念圖和思維導(dǎo)圖的可視化教學(xué)模式應(yīng)用于《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實訓(xùn)》教學(xué)中，對學(xué)生的評判性思維和自主學(xué)習(xí)能力的提升，以及知識的主動構(gòu)建和記憶增強(qiáng)，起到了良好的效果，在教學(xué)中值得進(jìn)一步推廣應(yīng)用。但需選擇合適的技能項目開展，并進(jìn)行精準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計，將可視化手段更好融于實訓(xùn)教學(xué)的各環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)適應(yīng)，以充分發(fā)揮可視化教學(xué)的優(yōu)勢。