不同漢語水平留學(xué)生二語動機自我系統(tǒng)、國際姿態(tài)與努力程度關(guān)系差異研究
——在滇東南亞南亞學(xué)習(xí)者的多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析*

馬明珠， 李麗生

(1.北京語言大學(xué) 國際學(xué)生教育政策與評價研究院，北京 100083；2.云南師范大學(xué) 外國語學(xué)院，云南 昆明 650500 )

一、引 言

學(xué)習(xí)動機是引發(fā)和維持個體學(xué)習(xí)活動的重要動力機制，一直以來都是二語習(xí)得領(lǐng)域的研究重點。“動機、努力程度與二語水平之間關(guān)系的研究一直是二語習(xí)得研究的熱點之一”。(1)胡元江，馬廣惠.二語口語動機自我系統(tǒng)、努力程度與二語口語水平關(guān)系之結(jié)構(gòu)模型研究[J].外語教學(xué)理論與實踐，2019，(1).二語動機自我系統(tǒng)理論和國際姿態(tài)概念分別由D?rnyei和Yashima針對Gardner動機理論的不足提出的，是目前國際二語/外語學(xué)習(xí)動機研究中具有較強解釋力的理論框架。以往研究(2)高一虹,程英,趙媛,周燕.英語學(xué)習(xí)動機類型與動機強度的關(guān)系——對大學(xué)本科生的定量考察[J].外語研究，2003，(1)；許宏晨，高一虹.英語學(xué)習(xí)動機與自我認同變化——對五所高校跟蹤研究的結(jié)構(gòu)方程模型分析[J].外語教學(xué)理論與實踐，2011，(3)；Kim，C.and Lee，H.The interaction of L2 motivation constructs and learner variables in Korean middle school learners of English[J].Modern English Education，2015，(1).多以英語二語學(xué)習(xí)動機為主要研究內(nèi)容，忽視了對全球化視野下二語學(xué)習(xí)動機個體差異的考察，也未能洞察漢語二語學(xué)習(xí)動機隨語言水平發(fā)展變化的特征。本研究擬借鑒二語動機自我系統(tǒng)理論和國際姿態(tài)概念，通過實證定量問卷調(diào)查法，借助結(jié)構(gòu)方程模型，探究不同漢語水平(HSK)等級的東南亞南亞在華留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)動機的個體差異，以及他們漢語學(xué)習(xí)動機隨語言水平發(fā)展的變化特征，以增進對不同水平留學(xué)生個體動機差異問題的更好了解，為漢語國際教育提供一定的理論參考，并為提升和促進留學(xué)生漢語二語動機自我和國際姿態(tài)的發(fā)展提供必要的實證依據(jù)。

二、研究背景

二語動機自我系統(tǒng)(L2 Motivational Self System，簡稱L2MSS)由英國諾丁漢大學(xué)的心理語言學(xué)教授D?rnyei(3)D?rnyei，Z.The Psychology of the Language Learner:Individual Differences in SLA[M].Mahwah，NJ:Lawrence Erlbaum Associates，2005.在融合了Higgins的自決理論(Self Discrepancy Theory)(4)Higgins，E.T.Self-discrepancy:A theory relating self and effect[J].Psychological Review，1987，(3).與Markus 和 Nurius的可能自我概念(possible self)(5)Markus，H.and Nurius，P.Possible selves[J].American Psychologist，1986，(1).的基礎(chǔ)上提出的。與Gardner的社會心理模式(6)Gardner，R.C.Social psychology and second language learning:The role of attitude and motivation[M].London:Edward Arnold.1985.相比，二語動機自我系統(tǒng)更加強調(diào)動機動態(tài)變化的本質(zhì)，對全球化下的語言學(xué)習(xí)動機具有更強的解釋力。該理論包含3個維度：(1)理想二語自我(ideal L2 self)(以下簡稱理想自我)，指學(xué)習(xí)者自身未來所期望達到的理想學(xué)習(xí)狀態(tài)，是內(nèi)化的工具型動機，該維度是整個系統(tǒng)的核心；(2)應(yīng)該二語自我(ought-to L2 self)(以下簡稱應(yīng)該自我)，指學(xué)習(xí)者為了達到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果而做出的行為選擇，未內(nèi)化的外在工具型動機；(3)二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷(L2 learning experience)(以下簡稱學(xué)習(xí)經(jīng)歷)，指能給學(xué)習(xí)者目前的學(xué)習(xí)帶來影響的學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)經(jīng)歷，例如老師和同學(xué)的影響，是一種執(zhí)行性動機。與傳統(tǒng)的動機理論相比，二語動機自我系統(tǒng)理論不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者內(nèi)部的自我能動性，同時兼顧外部環(huán)境對個體的影響，將二語動機的研究范式從靜態(tài)轉(zhuǎn)向動態(tài)，突出了動機的動態(tài)性本質(zhì)，對如今多變的學(xué)習(xí)者動機有很強的解釋力。

國際姿態(tài)概念則由日本學(xué)者Yashima(7)Yashima，T.Willingness to communicate in a second language:The Japanese EFL context[J].Modern Language Journal，2002，(1)；Yashima，T.Zenuk-Nishide，L.and Shimizu，K.The influence of attitudes and affect on willingness to communicate and second language communication[J].Language Learning，2004，(1).提出，用來解釋全球化背景下日本學(xué)生的英語學(xué)習(xí)。國際姿態(tài)是指學(xué)習(xí)者對待國際社會的態(tài)度，比如對國際事務(wù)的興趣，出國留學(xué)或工作的意愿，跨文化活動的參與意向，以及對不同文化的開放性。該概念包含四個方面，分別為群際趨避傾向(intergroup approach/avoidance tendencies)、海外工作/活動興趣(interest in international vocation/ activities)、以及國際事務(wù)興趣(interest in foreign affairs)。隨著全球化進程的不斷深入，學(xué)習(xí)者們的學(xué)習(xí)動機并非想要融入某個特定的目的語群體，而是更廣闊的國際社會。(8)In Apple，M.T.D.D.Silva and T.Fellner (Eds.)，Language learning motivation in Japan[A].Aubrey，S.and Nowlan，A.G.P.Effect of intercultural contact on L2 motivation:a comparative study[C].Bristol:Multilingual Matters.2013.國際姿態(tài)不僅影響著學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機，也同樣影響著學(xué)習(xí)水平與二語交際的自信心。

許多學(xué)者已經(jīng)借助這兩個動機理論從不同方面對學(xué)習(xí)者動機進行了探討，這些方面包括：L2MSS/國際姿態(tài)適用性驗證研究(9)Siridetkoon，P.Motivation，anxiety and international posture of multiple language learners in Thailand[D].Birkbeck:University of London，2015；Thompson，A.S.and Erdil-Moody，Z.Operationalizing multilingualism:Language learning motivation in Turkey[J].International Journal of Bilingual Education and Bilingualism，2016，(3)；端義鐳，周景蕓，遲秋雅，等.非英語專業(yè)大學(xué)生二語動機自我系統(tǒng)的實證研究[J].浙江外國語學(xué)院學(xué)報，2018，(4)；Kong，J.H.Han，J.E.Kim，S.Park，H.Kim，Y.S.and Park，H.L2 Motivational Self System，international posture and competitiveness of Korean CTL and LCTL college learners:A structural equation modeling approach[J].System，2018，(1).、動機和動機學(xué)習(xí)行為(努力程度)之間的關(guān)系研究(10)Kormos，J.Kiddle，T.and Csizér，K.Systems of goals，attitudes，and self-related beliefs in second language-learning motivation[J].Applied Linguistics，2011，(1); Lee，Y.S.and Ahn，K.J.English learning motivation and English academic achievement of Korean elementary school students:The effects of L2 selves，international posture，and family encouragement[J].Modern English Education，2013，(1); Kim，C.and Lee，H.The interaction of L2 motivation constructs and learner variables in Korean middle school learners of English[J].Modern English Education，2015，(1).、以及動機與二語水平的關(guān)系研究。(11)In Z.D?rnyei & E.Ushioda (Eds.)，Motivation，language identity and the L2 self[A].Csizér，K.and Kormos，J.Learning experiences，selves and motivated learning behaviour:A comparative analysis of structural models for Hungarian secondary and university learners of English[C].Bristol，UK:Multilingual Matters，2009；Moskovsky，C.Assulaimani，T.Racheva，S.and Harkins，J.The L2 Motivational Self System and L2 achievement:A study of Saudi EFL learners[J].The Modern Language Journal，2016，(3)；胡元江，馬廣惠.二語口語動機自我系統(tǒng)、努力程度與二語口語水平關(guān)系之結(jié)構(gòu)模型研究[J].外語教學(xué)理論與實踐，2019，(1).結(jié)果表明，L2MSS和國際姿態(tài)不僅可適用于不同語境中的英語二語習(xí)得，也可以適用于不同語境中除英語外的其他語言習(xí)得。但是，以往研究較少L2MSS與國際姿態(tài)相結(jié)合探討漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)動機，更少有研究將二者用于探討不同漢語水平的東南亞南亞學(xué)習(xí)者的漢語二語動機。

基于前人研究，本文將探討L2MSS及其各維度(理想自我、應(yīng)該自我、學(xué)習(xí)經(jīng)驗)與國際姿態(tài)對在滇東南亞南亞留學(xué)生努力程度的影響作用，并分析漢語水平在這些關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用。為此，構(gòu)建了L2MSS及其各變量、國際姿態(tài)及其各變量(群際趨避傾向、海外工作/活動興趣、國際事務(wù)興趣)與努力程度關(guān)系的假設(shè)模型，共包含5個潛變量(見圖1)。為了使模型更加精簡，將國際姿態(tài)各維度打包為其下3個觀察變量。

圖1 研究假設(shè)模型

三、研究方法

(一)研究問題

旨在回答以下兩個問題：

(1)假設(shè)模型是否適用于不同漢語水平的東南亞南亞留學(xué)生群體?

(2)如果適用，各模型間是否存在顯著性差異？有何差異？

(二)研究對象

對云南省4所高校漢語專業(yè)大一到大四共計419名留學(xué)生進行了問卷調(diào)查和隨機抽樣訪談，有效問卷共計330份，分別來自老撾(N=197)、泰國(N=79)、孟加拉國(N=38)、越南(N=10)、緬甸(N=2)、尼泊爾(N=2)和斯里蘭卡(N=2)，受試平均年齡在21歲。其中，華裔73人，160人來中國前學(xué)習(xí)過漢語，170人到中國以后才開始學(xué)習(xí)漢語。為了提高研究結(jié)果的準(zhǔn)確性，選擇目前最權(quán)威的漢語水平評價工具——漢語水平等級考試(縮寫為HSK)作為群組劃分標(biāo)準(zhǔn)，HSK共有六個等級，由最低一級到最高六級，研究對象基本情況及分組情況如表1所示。

表1 研究對象基本情況的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)(N=330)

(三)研究工具

問卷主體部分共40個題項，分別引用Ryan的理想二語自我量表(12)In Z.D?rnyei & E.Ushioda (Eds.)，Motivation，language identity and the L2 self [A].Ryan，S.Self and identity in L2 motivation in Japan:The ideal L2 self and Japanese learners of English[C].Bristol:Multilingual Matters，2009.、Papi的應(yīng)該二語自我、學(xué)習(xí)經(jīng)驗和努力程度量表(13)Papi，M.The L2 Motivational Self System，L2 anxiety，and motivated behavior:A structural equation modeling approach[J].System，2010，(3).，以及Yashima的國際姿態(tài)量表(14)Yashima，T.& Zenuk-Nishide，L.The impact of learning contexts on proficiency，attitudes，and L2 communication:Creating an imagined international community[J].System，2008，(1).，并統(tǒng)一修改為李克特六級量表(1=完全不同意/根本不符合，2=不同意/不太符合，3=稍微不同意/一般，4=稍微同意/有一點符合，5=同意/大部分符合，6=完全同意/完全符合)，以避免獲得學(xué)生中立的回答。問卷的個人信息部分包括性別、出生年月、國籍、教育背景等人口統(tǒng)計特征。為保證問卷能夠傳達出原始問卷的含義，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化回譯法(15)In W.L.Lonner & J.W.Berry (Eds.)，F(xiàn)ield methods in educational research[A].Brislin，W.R.The wording and translation of research instruments[C].Newbury Park，CA:Sage，1986.對所引用問卷進行了編譯和修改，最終確定為中英雙語的形式。

(四)研究過程

本次問卷調(diào)查歷時一個月，選用分層抽樣的方式選取大一到大四的東南亞南亞留學(xué)生作為研究對象。問卷采用匿名的作答形式，施測前由任課教師解釋填寫細則與保密原則，并當(dāng)堂發(fā)放并當(dāng)堂收回，作答時間約15～20分鐘。為了保證問卷能夠被完全理解，問卷發(fā)放過程中邀請了相應(yīng)小語種專業(yè)研究生陪同，解釋留學(xué)生理解不暢的題項。

四、研究結(jié)果與分析

(一)共同方法偏差檢驗

由于本研究主要采用歐美國家學(xué)者設(shè)計的模型與量表，數(shù)據(jù)來源、評分者、測量環(huán)境與測量語境等因素都與歐美學(xué)者研究大不相同，可能造成預(yù)測變量與效標(biāo)變量之間人為的共變問題，從而導(dǎo)致研究結(jié)果偏差，因此本研究采用Harman單因子檢驗方法(16)Podsakoff，P.M.& Organ，D.W.Self reports in organizational research:Problems and prospects[J].Journal of Management，1986，(4).對數(shù)據(jù)進行共同方法偏差(Common method variance)檢驗。具體方法為，對所有項目進行未旋轉(zhuǎn)的主成分因子分析，共探索出7個因子(特征值大于1)，第一個因子解釋總體方差為17.063%的變異，小于40%的判斷標(biāo)準(zhǔn)。由此可知，本次研究不存在共同方法偏差問題，研究結(jié)果可靠。

(二)信效度檢驗

利用SPSS檢驗各量表的信度，得到Cronbach’s Alpha值如表2所示，測量結(jié)果均達到Hair(17)Hair，F(xiàn).J.Black B.Babin B.Anderson R.E.& Tatham R.L.Multivariate data analysis (6th ed.)[M].Uppersaddle River，New Jersey:Pearson Prentice Hall，2006.提出的0.6可接受水平，表明本研究中各潛變量信度表現(xiàn)較好。

表2 潛變量信度檢驗結(jié)果(N=330)

此外，驗證式因子分析(Confirmatory Factor Analysis，CFA)結(jié)果顯示該問卷結(jié)構(gòu)效度良好(x2/df=1.596，RMSEA=0.043，CFI=0.956，TLI=0.944，SRMR=0.053)，假設(shè)模型有效且具有概括性(18)許宏晨.結(jié)構(gòu)方程模型多組分析在應(yīng)用語言學(xué)研究中的運用——Amos 17.0實例演示[J].中國外語教育，2010，(1).。

綜上，問卷整體信效度較好。

(三)區(qū)別效度及相關(guān)分析結(jié)果

對假設(shè)模型各變量進行區(qū)別效度及相關(guān)分析，結(jié)果表明，所有變量之間均存在顯著正相關(guān)關(guān)系，L2MSS各維度間的相關(guān)系數(shù)在0.134～0.227之間，L2MSS各維度與努力程度之間相關(guān)系數(shù)在0.260～0.421之間。模型組合信度值(CR.)>0.6，AVE值(平均提取方差值)>0.36，因此模型各潛變量具有組成信度和內(nèi)部一致性。(19)Kline，R.B.Principles and practice of structural equation modelling[M].New York/London:The Guilford Press，2016.其次，對角線上的區(qū)別效度值與各潛變量相關(guān)性值均有顯著差異，因此模型各潛變量間具有區(qū)別效度(見表3)。

表3 潛變量區(qū)別效度分析表(N=330)

(四)變量關(guān)系的多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析

SEM多群組分析大致分為兩個步驟：(1)檢驗未受限模型(baseline model)及受限模型的擬合優(yōu)度，受限模型為依次限定群組模型的測量權(quán)重(measurement weights)、結(jié)構(gòu)權(quán)重(structural weights)、結(jié)構(gòu)協(xié)方差(structural covariances)、結(jié)構(gòu)殘差(structural residuals)和測量殘差(measurement residuals)(20)Byrne，B.M.Shavelson，R.J.& Muthen，B.Testing for the equivalence of factor covariance and means structures:The issue of partial measurement invariance[J].Psychological Bulletin，1989，(3).； (2)檢測多群組模型的不變性，并對群組模型結(jié)構(gòu)路徑等進行差異分析。

為了評估3個群組假設(shè)模型的整體內(nèi)在效度，借助SEM多群組驗證性因子分析(multi-group confirmatory factor analysis，MGCFA)對3個群組的假設(shè)模型進行效度檢驗，結(jié)果如表4所示。結(jié)果顯示，未受限模型及6個受限模型都能夠較好擬合數(shù)據(jù)(X2/df<3， TLI(NNFI) >0.9，CFI>0.9，RMSEA<0.08)，數(shù)據(jù)具有一定的內(nèi)部效度，可以進行多群組分析。(21)Cheung，G.W.& Rensvold，R.B.Evaluating Goodness-of-Fit Indexes for Testing Measurement Invariance[J].Structural Equation Modeling，2002，(9).

表4 多群組模型標(biāo)準(zhǔn)化擬合數(shù)據(jù)

接著，采用SEM多群組結(jié)構(gòu)法方程模型分析(multi-group confirmatory factor analysis，MGCFA)對3個群組進行跨組不變性檢驗(見表5)。結(jié)果顯示，限定測量權(quán)重模型(M2)與無參數(shù)限制的基準(zhǔn)模型(M1)的卡方差(ΔX2= 30.018)未達到顯著水平(p=.118>0.05，△CFI=-.006≤0.01)，接受虛無假設(shè)，說明假設(shè)模型可適用于低、中、高漢語水平數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)的測量權(quán)重相等，模型穩(wěn)定。(22)Byrne，B.M.Testing for multi-group invariance using AMOS graphics:A road less traveled [J].Structural Equation Modeling，2004，(2).限定測量權(quán)重模型(M2)與增列結(jié)構(gòu)權(quán)重模型(M3)的卡方差達到統(tǒng)計學(xué)顯著水平(p=.001<0.05，△CFI≤0.01)，說明限定模型M2和M3結(jié)構(gòu)權(quán)重不相等，即3個群組模型的變量間關(guān)系不相同。其余限定模型M3、M4和M5間的卡方差(△X2=9.772，7.870，38.595)均未達到顯著水平p(M4 VS.M3)=0.135，p(M5 VS.M4)=0.248，p(M6 VS.M5)=0.196)，表明多群組參數(shù)限制的結(jié)構(gòu)協(xié)方差、結(jié)構(gòu)殘差與測量殘差模型在低、中、高水平3個群組中均適配。因此，本研究接下來著重考察L2MSS、國際姿態(tài)與程度關(guān)系在低、中、高漢語水平留學(xué)生組間的差異。

表5 多群組模型跨組不變性分析結(jié)果

對低、中、高3組模型進行成對參數(shù)比較(Pairwise Parameter Comparisons)，路徑系數(shù)差值達到顯著性水平(>1.96)的路徑有：理想自我→國際姿態(tài)、應(yīng)該自我→國際姿態(tài)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗→國際姿態(tài)、以及應(yīng)該自我→努力程度。為了使對比更加直觀，本研究提供3個群組的結(jié)構(gòu)方程模型對比圖(見圖2)。

圖2 低、中、高水平組的結(jié)構(gòu)方程模型對比圖(N=89/185/56)

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001；路徑系數(shù)依次為低水平組/中等水平組/高水平組模型。

五、變量關(guān)系的跨漢語水平比較討論

通過比較發(fā)現(xiàn)，不同漢語水平東南亞南亞留學(xué)生L2MSS、國際姿態(tài)與努力程度的關(guān)系并非總是正相關(guān)或負相關(guān)，而是動態(tài)變化的，這與前人的研究結(jié)果一致。

進一步分析表明，在路徑理想自我→國際姿態(tài)中，低水平組的影響不顯著，中等水平組與高水平組的影響顯著，且中等水平組的影響更為顯著。一方面，這可能是因為相比于漢語水平較高的留學(xué)生，低水平學(xué)習(xí)者難以深入理解漢語與其背后深厚的文化底蘊，從而限制了他們對自身二語特質(zhì)的想象，阻礙了國際姿態(tài)的發(fā)展。另一方面，中等水平學(xué)習(xí)者在全球化的影響下，職業(yè)規(guī)劃逐漸內(nèi)化為理想自我的一部分(23)In Z.D?rnyei and E.Ushioda (Eds.)，Motivation，language identity and the L2 self [A].Csizér，K.and Kormos，J.Learning experiences，selves and motivated learning behaviour:A comparative analysis of structural models for Hungarian secondary and university learners of English[C].Bristol，UK:Multilingual Matters，2009.，此時，學(xué)習(xí)者的理想自我對國際姿態(tài)的影響最為顯著。而對于漢語水平較高的留學(xué)生來說，他們的國際姿態(tài)已經(jīng)形成，并已融入學(xué)習(xí)者的想象自我，因此，雖然高水平群體的影響并沒有中等水平群體那么顯著，但高水平組學(xué)習(xí)者的國際姿態(tài)已經(jīng)成為影響努力程度的重要動力之一。(24)In Z.D?rnyei and E.Ushioda，(Eds.)，Motivation，language identity and the L2 self[A].Taguchi，T.Magid，M.and Papi，M.The L2 Motivational Self System among Japanese，Chinese and Iranian learners of English:A comparative study[C].Bristol:Multilingual Matters，2009.

研究發(fā)現(xiàn)，在路徑學(xué)習(xí)經(jīng)驗→國際姿態(tài)中，低水平組與高水平組的影響不顯著，且高水平組的影響稍強一些，中等水平組的影響顯著。這可能是跟學(xué)習(xí)者的二語實踐參與度與體驗有關(guān)，低水平組學(xué)習(xí)者受限于語言能力，無論是課堂上的學(xué)習(xí)體驗還是課堂外的活動參與體驗都不如中等水平組與高水平組，更難以對國際姿態(tài)產(chǎn)生影響。而對于高水平組學(xué)習(xí)者來說，一方面，他們已經(jīng)具有較為獨立的學(xué)習(xí)能力，因此他們學(xué)習(xí)經(jīng)驗的獲得較少來自教師和課堂，另一方面，隨著漢語逐步受到世界的重視，高水平學(xué)習(xí)者在漢語學(xué)習(xí)中也逐漸形成了一定的國際意識，因此，從表面上看，學(xué)習(xí)經(jīng)驗在此時對國際姿態(tài)已無明顯的影響作用，實際上學(xué)習(xí)經(jīng)驗也已內(nèi)化為這些學(xué)生對國際社會中漢語想象認同的一部分，但這并不影響學(xué)習(xí)經(jīng)驗對努力程度影響的日益增強。對于中等水平組來說，語言水平正處于提高階段，過去成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗有助于他們更投入地學(xué)習(xí)漢語，同時，對中國的生活與文化也進一步熟悉與了解，這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗因素都促進了其在國際大環(huán)境中自我漢語形象的形成。

本研究還發(fā)現(xiàn)，在應(yīng)該自我→國際姿態(tài)和應(yīng)該自我→努力程度這兩條路徑中，低水平組影響顯著，中等水平組和高水平組影響不顯著。這可能是因為低水平組的留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)主要依靠外部因素驅(qū)動(25)胡元江.二語口語動機自我系統(tǒng)結(jié)構(gòu)維度及其與口語水平關(guān)系研究[J].外語研究，2016，(6).，例如不甘于自己多次參加但未能取得HSK等級，老師或同學(xué)的激勵，以及對全球化市場中未來職業(yè)規(guī)劃的焦慮等，因此，低水平學(xué)習(xí)者有著較明確的學(xué)習(xí)規(guī)劃和安排，這促進了其世界共同體想像認同的發(fā)展。雖然有學(xué)者研究表明(26)Markus，H.R.and Kitayama，S.The cultural psychology of personality [J].Journal of Cross-Cultural Psychology，1998，(1); Lockwood，P.Marshall，T.C.and Sadler，P.Promoting success or preventing failure:Cultural differences in motivation by positive and negative role models[J].Personality and Social Psychology Bulletin，2005，(3).，亞洲未成年學(xué)生的應(yīng)該自我主要受來自父母和家庭的影響，但本研究中的中等水平組和高水平組學(xué)習(xí)者為東南亞南亞成年學(xué)習(xí)者，可能很少受到來自父母和家庭的壓力，同時，在漢語學(xué)習(xí)過程中，他們的應(yīng)該自我逐漸內(nèi)化為生活和學(xué)習(xí)習(xí)慣，例如關(guān)注國際新聞和國際動態(tài)，樂于與不同國籍的人交友等，因此，他們的應(yīng)該自我對國際姿態(tài)以及努力程度的預(yù)測能力并不顯著。

六、結(jié)論與建議

(1)有關(guān)L2MSS、國際姿態(tài)與努力程度關(guān)系的假設(shè)模型適用于不同漢語水平的東南亞南亞留學(xué)生群體，各因素之間并非簡單的因果關(guān)系，而是隨著學(xué)習(xí)者漢語水平的變化而變化的動態(tài)關(guān)系。

(2)不同漢語水平東南亞南亞留學(xué)生的二語動機自我系統(tǒng)、國際姿態(tài)與努力程度的影響關(guān)系存在差異。其中，顯著差異有：第一，低水平組留學(xué)生的應(yīng)該自我對學(xué)生的國際姿態(tài)和努力程度具有顯著的預(yù)測作用，此時，理想自我與學(xué)習(xí)經(jīng)驗還在發(fā)展中，因此對學(xué)生的國際姿態(tài)和努力程度無明顯的影響；第二，中等水平組留學(xué)生的理想自我與學(xué)習(xí)經(jīng)驗對國際姿態(tài)具有顯著影響，應(yīng)該自我則影響較弱；第三，高水平組留學(xué)生的理想自我對國際姿態(tài)具有顯著影響，雖然學(xué)習(xí)經(jīng)驗對國際姿態(tài)的影響減弱，但對努力程度的影響增強，此時，應(yīng)該自我對國際姿態(tài)和努力程度影響仍然較弱。

研究嘗試將L2MSS理論和國際姿態(tài)概念相結(jié)合，利用結(jié)構(gòu)方程模型建模，豐富了漢語作為第二語言習(xí)得的研究內(nèi)容，拓寬了研究思路，具有一定的理論貢獻意義。同時，本研究結(jié)果對漢語國際教育提供了一些啟示。首先，漢語教育不僅僅是語言的教學(xué)，也是博大精深的中華文化傳播的良好契機，更是當(dāng)前培養(yǎng)留學(xué)生“人類命運共同體”全球化意識的有效方式。教師的教學(xué)內(nèi)容不僅僅要集中在漢語語言和文化的基礎(chǔ)知識上，更要注重開拓學(xué)生的國際視野，幫助留學(xué)生在全球化大背景下構(gòu)建積極、正面的漢語想象認同。(27)In Z.Dornyei，& E.Ushioda (Eds.)，Motivation，Language Identity and the L2 Self [A].Yashima，T.International Posture and the Ideal L2 Self in the Japanese EFL Context[C].Bristol:Multilingual Matters，2009.其次，本研究變量的相互關(guān)系在不同漢語水平的東南亞南亞留學(xué)生之間的差異表明，在注重學(xué)生漢語二語動機自我系統(tǒng)和國際姿態(tài)協(xié)調(diào)發(fā)展的同時，面對不同漢語水平的學(xué)生要因材施教。對漢語水平較低的學(xué)生，應(yīng)側(cè)重培養(yǎng)他們良好的自主學(xué)習(xí)意識和學(xué)習(xí)習(xí)慣。對漢語水平中等的留學(xué)生，教師應(yīng)幫助他們糾正、完善學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計劃。此外，也應(yīng)注意提高這類學(xué)生的課堂內(nèi)外活動的參與度，積累積極的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。同時，教師也不能忽視學(xué)生應(yīng)該自我的發(fā)展，將跨文化知識與全球化意識與課程內(nèi)容相結(jié)合，促進應(yīng)該自我向國際姿態(tài)的內(nèi)化。而對漢語水平較高的學(xué)生，教師需進一步幫助他們認識自我、了解自我，并對全球化背景下自己的職業(yè)生涯進行更清晰、更系統(tǒng)的規(guī)劃，教師也需增加與職業(yè)相關(guān)知識的教授，鼓勵學(xué)生通過參加求職比賽等活動提高漢語應(yīng)用能力的同時找準(zhǔn)自己人生的定位。

研究的不足之處在于調(diào)查時間跨度短，調(diào)查對象未能均勻覆蓋不同漢語水平等級的東南亞南亞留學(xué)生，因此，研究結(jié)果并不能完全反映中國東南亞南亞留學(xué)生的整體情況。此外，學(xué)習(xí)動機是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，如不同漢語水平留學(xué)生的內(nèi)部影響機制等問題，都有待進一步研究。