賽教融合實施效果的CIPP評價體系構(gòu)建

賈賀男，李昌俊

(河北北方學(xué)院 法政學(xué)院，河北 張家口 075000)

賽教融合是近年來興起的一股高校教改潮流，指將各種考查職業(yè)技能、知識水平的競賽活動融入日常教學(xué)活動中，通過訓(xùn)練學(xué)生參賽進而促進知識與技能的掌握的教學(xué)形式[1]。競賽活動是常規(guī)教學(xué)的補充，同時具有明顯的優(yōu)勢。首先，賽教融合能夠改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，將學(xué)生被動聽課轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c競賽。其次，使教學(xué)目標(biāo)更為凸顯。競賽所考查的知識與技能一般都有事先限定的范圍。學(xué)生為了獲得良好的成績，必然根據(jù)限定的學(xué)習(xí)目標(biāo)范圍進行針對性的訓(xùn)練與學(xué)習(xí)。第三，有利于學(xué)生的求職、職業(yè)成長以及職業(yè)適應(yīng)。在舉辦競賽活動時，舉辦方通常以特定職業(yè)所需的知識或技能為主，重點考查學(xué)生對知識與技能的理解與運用。因此相應(yīng)的準(zhǔn)備與訓(xùn)練能夠較好地促進學(xué)生的職業(yè)發(fā)展。第四，競賽活動能夠更大程度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)參與度。參與競賽的學(xué)生都想獲得較好的名次，這既需要自身的興趣作為基礎(chǔ)，更需要積極主動地投入到學(xué)習(xí)、訓(xùn)練等各種競賽活動中。賽教融合的這些特點都是常規(guī)教學(xué)所缺失的。

“賽教融合”作為一種教學(xué)改革方案，雖得到廣泛的實施與探討，然而其效果研究目前還存在嚴重的不足。已有研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)過程與競賽的結(jié)合對學(xué)習(xí)效果有很好的促進作用。參與競賽可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機與興趣、學(xué)習(xí)能力、實踐能力等[2-4]。然而目前并沒有研究客觀、全面地分析實施“賽教融合”帶來的效果，多數(shù)研究僅從定性的角度探討了“賽教融合”對學(xué)生學(xué)習(xí)的積極影響[5-6]。

CIPP評價模式是目前教學(xué)評價中的重要理論之一，它通過對背景(Context)、輸入或投入(Input)、過程(Process)與產(chǎn)出(Product)4個方面進行測量，從事前、事中與事后多角度觀測，以期達到對某項教學(xué)活動實施效果的系統(tǒng)評價。目前CIPP模式在國內(nèi)外各學(xué)科、各種教學(xué)活動中得到大量的應(yīng)用，獲得廣泛的認可[7-8]。

對賽教融合的實施效果進行全面、客觀的評估具有重要的理論與實踐價值，有助于評價某高?；?qū)I(yè)賽教融合的實施現(xiàn)狀，尋找其中的薄弱環(huán)節(jié)進行改進。由于現(xiàn)有對賽教融合實施效果的評價研究還存在明顯的不足，本研究擬基于CIPP模型構(gòu)建賽教融合實施效果的評價體系，期望豐富賽教融合的研究內(nèi)容，為這項教改活動的實施與推廣提供評價框架。

一、CIPP教學(xué)評價理論的內(nèi)涵

StufleBeam的CIPP評估模型是“對項目、人員、產(chǎn)品、組織等進行形成性和總結(jié)性評估的綜合框架”[9]。這一模式起源于20世紀60年代末，目的是為美國的學(xué)校教育方案提供好的評價體系。在教育背景下，CIPP評估模型已被用于評估許多教育項目和課程[8-9]。

背景評估(Context Evaluation)通常又被稱為需求評估，其目標(biāo)是定義相關(guān)的環(huán)境，確定目標(biāo)人群并評估其需求，確定滿足需求的機會，診斷需求背后的問題，并判斷項目目標(biāo)是否充分響應(yīng)評估的需求。

投入評估(Input Evaluation)主要用于確定和評估當(dāng)前的系統(tǒng)能力，評估的主要標(biāo)準(zhǔn)包括計劃的相關(guān)性、可行性、相對于其他方法的優(yōu)越性、成本和預(yù)計的成本效益。一旦制定了項目計劃，就可以根據(jù)輸入評估步驟中確定的標(biāo)準(zhǔn)對其進行評估。

過程評估(Process Evaluation)旨在監(jiān)督項目實施過程。過程評估的重要目標(biāo)包括記錄過程并提供關(guān)于(a)計劃活動的執(zhí)行程度、(b)是否需要對計劃進行調(diào)整或修訂的反饋、(c)評估參與者接受和履行其角色的程度。過程評估的方法主要包括監(jiān)控項目過程中的阻礙、未預(yù)料到的缺陷，識別是否需要進行項目調(diào)整，獲取矯正性方案所需的額外信息，記錄項目實施過程，定期與項目參與者進行互動并觀察。

產(chǎn)出評估(Product Evaluation)指確定并評估項目成果，其目的是通過評估項目的優(yōu)點、價值、重要性和目的達成性來衡量、解釋和判斷項目的結(jié)果，以及確定參與者的需求在多大程度上得到滿足。

二、賽教融合實施效果的CIPP評價體系構(gòu)建方法

如CIPP的提出者Stufflebeam所強調(diào)的，評估指標(biāo)體系的構(gòu)建需要綜合運用各種方法。在本研究中，構(gòu)建賽教融合實施效果的CIPP評價體系的主要方法包括德爾菲法、訪談法與文獻分析法。

首先，采用德爾菲法向教育管理、教育改革相關(guān)專家尋求意見。在編制賽教融合的CIPP評價體系的各個環(huán)節(jié)都有德爾菲法的運用。在編制之初，向?qū)＜易稍冑惤倘诤蠈嵤┧枰男?nèi)環(huán)境背景因素有哪些(背景評價)；需要來自校、院以及專業(yè)的投入有哪些(投入評價)；可以通過哪些指標(biāo)對實施過程進行評估與監(jiān)控(過程評價)；以及如何評價實施效果(產(chǎn)出評價)。其次，在編制了評價體系的結(jié)構(gòu)與具體指標(biāo)之后，邀請專家對評價體系的結(jié)構(gòu)與具體指標(biāo)提出修改意見；以及邀請專家對每一項指標(biāo)的重要性進行1～5五級李克特量表(不重要、有一點重要、有一些重要、比較重要、非常重要)的評定，對具體指標(biāo)進行定量分析，刪除與修改不恰當(dāng)?shù)闹笜?biāo)。本研究共向5名專家咨詢意見，其中1名校極教育主管領(lǐng)導(dǎo)，3名院級教學(xué)主管領(lǐng)導(dǎo)，1名多年從事賽教融合與教改研究的專家。

其次，采用訪談法對實施了賽教融合的某學(xué)院一線教師與大三、大四的學(xué)生進行訪談，獲取關(guān)于賽教融合評價的一手資料。訪談的內(nèi)容與德爾菲法一致，針對賽教融合實施所需要的校內(nèi)環(huán)境背景因素有哪些(背景評價)；需要來自校、院以及專業(yè)的投入有哪些(投入評價)；可以通過哪些指標(biāo)對實施過程進行評估與監(jiān)控(過程評價)；以及如何評價實施效果(產(chǎn)出評價)。搜集到的資料作為專家咨詢的補充。本研究共向具有實施賽教融合教學(xué)經(jīng)驗的3名一線教師與5名大三、大四學(xué)生進行了深度訪談。

第三，文獻分析法，參考其他研究中CIPP評價體系中的具體指標(biāo)。如Divayana與Sanjaya基于CIPP理論編制了適用于混合式學(xué)習(xí)的效果評價指標(biāo)體系[7]；Zhang等基于CIPP理論編制了測量服務(wù)學(xué)習(xí)項目效果的評價指標(biāo)體系[8]；趙巖松等將CIPP用于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的評價[10]；孟越將CIPP模式用于實踐教學(xué)的評價等[11]。

三、賽教融合實施效果的CIPP評價體系的內(nèi)容

(一)賽教融合CIPP評價體系的初步構(gòu)建

基于CIPP模式，已有研究對其他教學(xué)項目的評價以及本研究德爾菲法、訪談法獲得的資料，初步構(gòu)建賽教融合CIPP評價體系。評價體系的框架主要來自于已有研究中對背景、投入、過程與產(chǎn)出4個CIPP評價維度的分解，以及德爾菲法訪談結(jié)果的提煉與概括。本研究所初步建立的賽教融合CIPP評價體系見表1，共包括4個一級維度，10個次級維度，42個具體評價指標(biāo)。

背景評價主要包括3個次級維度：人才定位、競賽適切性與競賽基礎(chǔ)。人才定位反映的是專業(yè)培養(yǎng)方案與教學(xué)過程中對實際技能的重視程度。競賽適切性指專業(yè)教學(xué)過程中潛在的能夠組織或參與相關(guān)競賽的課程情況。競賽基礎(chǔ)指專業(yè)內(nèi)外開展競賽活動的潛在促進因素。

投入評價主要包括兩方面內(nèi)容：物力投入與人力投入。前者指在物質(zhì)方面，如經(jīng)費、場地、硬件設(shè)施等方面的投入。后者指師生在時間、精力上的投入。

過程評價包括活動開展、活動管理與質(zhì)量監(jiān)控3個次級維度?；顒娱_展指評價期間內(nèi)師生組織或參與競賽活動的客觀實際情況?；顒庸芾碇笇I(yè)內(nèi)對競賽活動的管理的完備性。質(zhì)量監(jiān)控指對競賽活動質(zhì)量的把控。

產(chǎn)出評價包括客觀效果與主觀效果2個次級維度。前者指競賽活動取得的客觀效果，如學(xué)生的參數(shù)人數(shù)、取得的成績、技能的提升、職業(yè)資格證書的獲得等；主觀效果指師生對參與競賽獲得的收獲與體驗。

表1 賽教融合的初步CIPP評價體系

續(xù)表

(二)正式賽教融合CIPP評價體系的確定

在初步的評價體系構(gòu)建完成之后，再次邀請參與德爾菲法與訪談法的領(lǐng)導(dǎo)、專家、一線教師與大學(xué)生對評價體系進行評價。評價包括2方面的內(nèi)容，一是對指標(biāo)結(jié)構(gòu)的建議，即針對本研究所提出的評估指標(biāo)結(jié)構(gòu)、結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系、結(jié)構(gòu)與題項的歸屬的合理性進行評價；二是對每個具體指標(biāo)進行重要性的五級評定。

在評價體系的結(jié)構(gòu)方面，領(lǐng)導(dǎo)與專家、教師以及大學(xué)生都較為認可，僅對少量評價指標(biāo)提出了異議。如競賽適切性與競賽基礎(chǔ)兩個次級維度，就具體指標(biāo)而言前者指可以開展競賽的客觀因素，后者指可以開展競賽的主觀因素。從這個角度而言，原競賽基礎(chǔ)維度下“專業(yè)實踐/實訓(xùn)平臺建設(shè)情況”作為一個客觀因素，歸屬到競賽適切性維度更為合理。物力投入維度中，學(xué)校對組織或參與競賽的場地支持程度與設(shè)備支持程度，有人認為場地與相關(guān)設(shè)備都歸屬與學(xué)校的特定部門，在提供支持時能夠也應(yīng)當(dāng)同時提供，因此合并為一個指標(biāo)更為合理。人力投入中的“評價期間實踐課時比例”指標(biāo)，設(shè)置此指標(biāo)的目的在于考慮到競賽活動開展之后可能有更多的課程與教師會開展實踐課，因此實踐課時可能會相應(yīng)增加。而領(lǐng)導(dǎo)與專家認為由于在人才定位中已有相關(guān)的指標(biāo)，且在短時間內(nèi)這個比例不會有太大變化，建議刪除。

在對具體指標(biāo)的重要性評定結(jié)果上，以某指標(biāo)平均得分大于4分為保留的標(biāo)準(zhǔn)。對評定結(jié)果的分析發(fā)現(xiàn)(見表2)，小于4分的指標(biāo)有2個：“實踐課程比例”與“學(xué)生對競賽活動的期待程度”。訪談發(fā)現(xiàn)，“實踐課程比例”之所以得分較低，是由于實踐課程比例難以明確。因為在實際教學(xué)中實踐課程大部分時候穿插在理論課程中，獨立的實踐課程比例可能難以真實地反映某專業(yè)對實踐技能的重視。相對而言，實踐課時比例是一個更為客觀真實的指標(biāo)。而“學(xué)生對競賽活動的期待程度”得分較低，是由于學(xué)生一般不會主動尋找參與競賽的機會，這需要教師組織與引領(lǐng)。因此期待情況普遍較差。

綜上所述，經(jīng)過指標(biāo)調(diào)整與刪減之后，形成正式的賽教融合CIPP評價體系，見表3。

表2 賽教融合的初步CIPP評價指標(biāo)的重要性評分表

表3 賽教融合的正式CIPP評價指標(biāo)體系

四、結(jié)語

本研究基于CIPP理論較為全面、深入地探討了賽教融合實施效果的評價體系，構(gòu)建了共包括4個一級維度，10個次級維度，39個具體評價指標(biāo)的賽教融合CIPP評價體系。在一定程度上彌補了已有研究缺乏對賽教融合實施效果進行評價的缺陷，對賽教融合教改活動的開展與效果評價具有重要的意義。然而本指標(biāo)體系也還需要在實踐中進一步檢驗，以及根據(jù)各院校與專業(yè)的實際情況進行具體調(diào)整。

盡管CIPP將評估的內(nèi)容分解為4個方面，Stuflebeam和Shinkfield認為在項目的所有階段提供反饋都是非常重要的[9]。即評估的目的不僅僅是評價現(xiàn)狀、檢查結(jié)果，更是為了調(diào)整與改進項目。本研究構(gòu)建的賽教融合CIPP評價體系亦是如此，評價的目的不是批評或?qū)彶楝F(xiàn)狀，更重要的是通過系統(tǒng)的評價，找到現(xiàn)狀中存在的問題與不足，并進行針對性改進，以期達到更好的效果。