變革三尺講臺，激發(fā)深度思維

施小霞

摘 要：培育學生核心素養(yǎng)已經逐漸成為當前基礎教育學段廣大教師共同的價值選擇與行為取向。筆者認為，核心素養(yǎng)的達成度取決于教學中“深度學習”發(fā)生的程度。本文從思想政治學科教學的視角出發(fā)，基于當前“合作探究”的教學現(xiàn)狀，就變革三尺講臺，推進學生走向“深度學習”做出了實踐與思考。緊密結合思政課的課堂教學實踐，提出了合作探究的情境設計生活化、活動方式多元化的原則，讓我們看到生活化的情境設計、多元化的學習活動、有思辨含量的問題設計，是提升學生思維能力的上行電梯。

關鍵詞：核心素養(yǎng);深度學習;合作探究

中圖分類號：G631?????????? 文獻標識碼：A???? 文章編號：1992-7711（2020）21-095-1

培育學生核心素養(yǎng)已經逐漸成為當前基礎教育學段廣大教師共同的價值選擇與行為取向。發(fā)展學生的核心素養(yǎng)是本次深化課改的邏輯起點，統(tǒng)領教育教學的各個環(huán)節(jié)?；诤诵乃仞B(yǎng)的教學怎樣落地？筆者認為，核心素養(yǎng)的達成度取決于教學中“深度學習”合作探究環(huán)節(jié)發(fā)生的程度，只有能將學生引向“深度學習”的教學，才可能將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落到實處。

新課改實施以來，“自主、合作、探究”等新型學習方式逐漸成為課堂教學的主旋律。當我們走近轟轟烈烈的“合作探究”時，發(fā)現(xiàn)了些許浮于表現(xiàn)的“淺層學習”，并沒有達成“深度探究”，產生“深度學習”。一旦沒有了思維的厚度、廣度，沒有高階思維的介入，沒有造成學生內心的認知沖突、情感價值觀沖突，核心素養(yǎng)的形成幾乎為零。課堂教學中只有真實地發(fā)生了“深度學習”，對學生的素養(yǎng)培育才會更為真實有效。

一、深度學習合作探究環(huán)節(jié)存在的問題

1.只有問題沒有合作。如有些課堂將“問題解答”等同于“合作探究”，往往對于問題的回答形式就是師生一問一答的方式，只有學生獨答，而沒有產生合作，沒有思維的廣度，缺少觀點互動。

2.只是問題不是探究。部分教師為了展示“新”課堂的理念，在組織課堂形式時，把一些毫無討論價值的問題都在小組上討論。只有形式上的“合作”，缺少探究的意義，沒有思維的厚度，缺少批判理解。

3.師生角色定位不足。在重難點突破中，老師思想觀念沒有充分解放，在學生合作討論后，一旦產生問題回答的錯誤，老師就快速的代替學生，將正確答案說了出來，不再給與討論解惑的機會，截斷學生繼續(xù)探究，缺少思維挖掘的時空，沒有主動建構的機會。

4.優(yōu)生的舞臺，學困生的煎熬。在教學中，學習好、口頭表達能力好的學生課堂參與度高，學習不好的學生或缺乏主動性的學生因為怕出錯，懶于思考，處于課堂游離狀態(tài)。課堂上，有些教師怕影響教學效果或拖延時間，認為優(yōu)生就能代表小組。所以小組討論與見解發(fā)表，就成了部分優(yōu)生的專利，學困生往往被忽視，無形中失去了思考、發(fā)言、表現(xiàn)的機會，缺乏公平的激發(fā)思維的機會。

二、深度學習合作探究環(huán)節(jié)的教學策略

1.合作探究之情境設計：堅持源于生活，服務于生活的原則。

合作探究的形式不管如何多樣，其探究的背景材料和情境設計是必須的。而取材的原則應始終緊扣學生的生活實際，挖掘學生身邊的課程資源，以更好的為學生們的合作探究、思維開拓提供豐富鮮活的材料。

如在《體味文化》這節(jié)課中，探究一是觀文化之現(xiàn)象，悟文化之特點。筆者以“走近你我身邊的文化”為背景主題，通過三則文化現(xiàn)象讓同學們清晰而深刻的把握了文化的三大特點。這三則情景就是：（1）由本班級的鎮(zhèn)江市博物館義務講解員馬驪同學帶領大家走近鎮(zhèn)江歷史文化，讓大家體會到文化無時不在的特點;（2）通過展示我校2019年“體驗成功、快樂成長”為主題的第十四屆校園科技文化藝術節(jié)活動，讓大家體會到文化無處不在，形式豐富多樣的特點;（3）視頻重現(xiàn)了我班的主題班會“各地方言文化”，體會到文化具有區(qū)域性民族性的特點。

基于這樣的“生活式”的材料，極大的激發(fā)起了學生們的學習熱情，他們興趣高漲，思維活躍，積極參與課堂探究活動，效果顯著。

2.合作探究之問題設計：探究形式多元創(chuàng)新，堅持利于學生多方參與的原則。

“深度學習”一邊連接著有思維深度的學習內容，另一邊連接著多元有效的學習方式——如小組討論、主題式學習、項目式學習、實踐探究式學習等。教師要在系統(tǒng)優(yōu)化的層次上優(yōu)化學習方式，把知、情、意、行等學習要素統(tǒng)籌融合進來。合作探究的生生互動給了學生很好的互通信息，擴大知識面，推進深度學習的機會，我們要借助問題的多樣化設置給與更多的激發(fā)思維的機會，讓學生多方參與、有內容可說、有機會可展示。

如在《體味文化》的探究問題設置中，有“比一比”的競賽環(huán)節(jié)，讓學生分小組比賽，看看誰能說出更多的鎮(zhèn)江文化歷史名人;有“說一說”的展示機會，答案是開放式的類型，說一說你身邊的家庭文化、班級文化、社區(qū)文化;還有“辯一辯”的激烈場景，在“析文化力量”里，借助“新韓流”對青少年學生的影響，筆者設置了“自由辯論”環(huán)節(jié)，“韓劇的熱捧是否有利于青少年健康成長”。

在多元設計的同時，我們需要有針對的注重批判思維的激發(fā)。思政教師在教學中引導學生通過開放的辨析式學習過程，理性面對各種不同觀點，在自主辨識分析的基礎上，自主做出判斷，實現(xiàn)真正有效的價值引領。而這種辨析式的教學不僅需要學生深刻的思維，還需要學生深刻的思想，正是這種思維與思想的深刻，確保了學習的深度。

總之，“深度學習”作為一種教學行為必須以具體的教學樣態(tài)作為載體，根據教學內容，引導學生選擇適切的學習方式，讓學生運用多種思維方法分析和解決問題。

[參考文獻]

[1]王錦飛.核心素養(yǎng)培育視閾下的“深度學習”.課程教學研究，2018（03）.

[2]張華.思想政治課“深度學習”的實施策略.思想政治課教學，2017（06）.

[3]陳靜靜，談楊.課堂的困境與變革，從淺表學習到深度學習.中小學教育，2019（01）.

（作者單位：江蘇省鎮(zhèn)江中學，江蘇 鎮(zhèn)江212000）