技術(shù)視野下的師生關(guān)系：游戲化學(xué)習(xí)背景中的主體間性

王運(yùn)弘 章蘇靜

摘 ? 要：作為教育教學(xué)活動(dòng)中的一對(duì)基本關(guān)系，師生關(guān)系良好與否能夠直接影響到教育活動(dòng)的效果。面對(duì)日趨緊張的師生關(guān)系現(xiàn)狀，文章從主體間性哲學(xué)出發(fā)，考察了技術(shù)視野下的主體間性問(wèn)題，提出現(xiàn)代技術(shù)支持下的游戲化學(xué)習(xí)背景中以主體間性為核心的師生關(guān)系的建立，并利用游戲機(jī)制中的競(jìng)爭(zhēng)性與合作性搭建了師生相互理解、相互平等的橋梁。

關(guān)鍵詞：師生關(guān)系;主體間性;游戲化學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G456 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2020）05-0019-06

師生關(guān)系是教育活動(dòng)中重要的組成部分，師生關(guān)系的良好與否能夠直接影響到教育教學(xué)活動(dòng)的效果。類似“柳州學(xué)生毆打老師事件”的新聞報(bào)道時(shí)刻都在提醒我們，當(dāng)今的師生關(guān)系不是和和氣氣、師生共融的虛假繁榮，而是有朝著另一個(gè)方向愈演愈烈的趨勢(shì)?！敖處熤行恼摗焙汀皩W(xué)生中心論”早已經(jīng)被大家所摒棄，但是無(wú)論是“教師主導(dǎo)論”還是“雙重主體論”目前依然沒(méi)有在我國(guó)教育界得到滿堂喝彩，造成這種現(xiàn)狀的原因，不一定是理論研究的缺失，相關(guān)職能部門(mén)、社會(huì)輿論等因素的參與都直接或間接導(dǎo)致了這種事情屢屢發(fā)生。

雖然現(xiàn)實(shí)不容樂(lè)觀，但是我國(guó)教育研究者對(duì)于這樣的問(wèn)題并沒(méi)有回避，而是從各個(gè)角度進(jìn)行研究，希望能夠?qū)ふ业浇鉀Q問(wèn)題的方法。在這之中，有從社會(huì)學(xué)視角進(jìn)行的師生關(guān)系研究;也有從哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)等方面進(jìn)行的論述。但是這些研究大多數(shù)都是從傳統(tǒng)的教育教學(xué)方式出發(fā)，較少考慮新媒體時(shí)代下一些特殊的教學(xué)組織方式中的師生關(guān)系，已有的一些基于新媒體特性的師生關(guān)系研究也大多數(shù)從宏觀的角度進(jìn)行立意。

一、師生關(guān)系演變的歷史考察

1.中國(guó)師生關(guān)系演變的歷史考察

“一日為師，終身為父”，中國(guó)古代的師生關(guān)系關(guān)鍵詞是“親密”。在儒家思想的熏陶下，我國(guó)古代師生之間形成了親密但等級(jí)關(guān)系嚴(yán)格的師生關(guān)系?！秾W(xué)記》中記載“嚴(yán)師為難，師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”，“天地君親師”將教師的地位放在了極高的層面。雖然其中也有例如韓愈提出的“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻” 以及東林學(xué)院式的師生共同講學(xué)[1]等情形，但是就整個(gè)古代中國(guó)而言，嚴(yán)格的師生等級(jí)制度是中國(guó)早期封建社會(huì)的印記。近代以來(lái)，自鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)打開(kāi)近代中國(guó)的大門(mén)之后，“德先生”和“賽先生”的傳入使得師生關(guān)系發(fā)生了極大的改變，原本親密的師生關(guān)系逐漸變得緊張起來(lái)，疏遠(yuǎn)、對(duì)立成為了近代中國(guó)師生關(guān)系的一個(gè)符號(hào)。新中國(guó)成立之后，隨著教育界對(duì)于西方人文主義思想的引進(jìn)，逐漸形成了現(xiàn)代中國(guó)追求“平等、民主”師生關(guān)系的現(xiàn)狀。

2.西方師生關(guān)系演變的歷史考察

西方師生關(guān)系的演變，可以從蘇格拉底之“產(chǎn)婆術(shù)”和昆體良之“雄辯術(shù)”談起。從蘇格拉底和昆體良的教學(xué)方式看，西方的師生關(guān)系從很早的時(shí)候起，就關(guān)注到了師生關(guān)系中學(xué)生的地位，以“產(chǎn)婆術(shù)”為例，蘇格拉底通過(guò)與學(xué)生之間進(jìn)行辯論，找到學(xué)生思想中的矛盾點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身知識(shí)的矛盾之處，從而暗示學(xué)生發(fā)現(xiàn)“正確的知識(shí)”。在這個(gè)過(guò)程中，蘇格拉底的教學(xué)方式從某種程度上認(rèn)識(shí)到了教學(xué)過(guò)程中學(xué)生主動(dòng)性問(wèn)題，通過(guò)暗示以及辯論，誘導(dǎo)學(xué)生發(fā)揚(yáng)自己的主觀能動(dòng)性探求知識(shí)，從這一個(gè)角度上看，古代西方就有關(guān)注學(xué)生主體性的傳統(tǒng)。近代以來(lái)，赫爾巴特的“教師中心論”則是把教師的地位拔高，在教學(xué)活動(dòng)中教師支配著學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣的狀況一直到了杜威的“兒童中心論”。杜威對(duì)赫爾巴特的思想進(jìn)行了批判，并且認(rèn)為教育即生活，兒童，或者說(shuō)學(xué)生才是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中的中心。近代西方關(guān)于師生關(guān)系的爭(zhēng)論是復(fù)雜多樣的，要素主義、永恒主義在師生關(guān)系的爭(zhēng)論中也紛紛提出了自己的觀點(diǎn)，與杜威的“兒童中心論”進(jìn)行了對(duì)抗?，F(xiàn)代以來(lái)，西方的人本主義思想逐漸在爭(zhēng)論中占了上風(fēng)，教師不再是高高在上或者是完全沒(méi)有地位，而是強(qiáng)調(diào)平等與民主等。

二、從主體性走向主體間性

1.主體性的黃昏

主體相對(duì)于客體而存在，主體性是指人在實(shí)踐過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的能力、作用、地位，即人的自主、主動(dòng)、能動(dòng)、自由、有目的地活動(dòng)的地位和特性?！拔宜脊饰以凇保芽柕亩搶⒆晕抑黧w作為哲學(xué)的第一原則，并且使主體真正成為相對(duì)于具體客體而存在的主體。主體性哲學(xué)在人類生產(chǎn)不發(fā)達(dá)的時(shí)代為人類認(rèn)識(shí)世界、改造世界提供了強(qiáng)有力的幫助，因?yàn)槿讼鄬?duì)于自然界居于主體性地位，所以人的生存活動(dòng)就是人類作為主體對(duì)于自然界的征服和改造。在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間之內(nèi)，我們不得不承認(rèn)主體性哲學(xué)對(duì)于人類的生存繁衍起到了至關(guān)重要的作用。

但是，隨著技術(shù)的發(fā)展，人類生產(chǎn)力水平的快速提高，使得主體性的不足逐漸開(kāi)始展露。隨著科技的發(fā)展，“自動(dòng)機(jī)”式的機(jī)器取代手工成為人類新的生產(chǎn)力工具，由此人類的生產(chǎn)力得到了空前的發(fā)展。但是日益加快的工業(yè)化進(jìn)程帶來(lái)物質(zhì)財(cái)富的同時(shí)，人口膨脹、資源匱乏、生態(tài)惡化等讓人類陷入一種生存異化的狀態(tài)，對(duì)于這些現(xiàn)象的反思，讓我們開(kāi)始意識(shí)到，一直以來(lái)堅(jiān)持的主體性哲學(xué)，無(wú)法給人類帶來(lái)幸福，也無(wú)法解決社會(huì)沖突。由此，人們開(kāi)始反思主體性哲學(xué)面對(duì)的困境。

主體性哲學(xué)的困境主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是認(rèn)識(shí)論上的“唯我論”，它將主體局限在一個(gè)“大寫(xiě)”的自我之中[2];二是實(shí)踐領(lǐng)域的“人類中心論”困境，這是因?yàn)樵趯?shí)踐中，以主客二分為特性，主體中心理性在實(shí)踐中的極端化導(dǎo)致的片面的“人類中心論”[2]。在這樣的背景之下，西方近代哲學(xué)家開(kāi)始思考主體性存在的問(wèn)題，“主體性的黃昏”由此而來(lái)。

2.對(duì)主體性的超越

人口膨脹、資源匱乏、生態(tài)惡化等人類生存異化的狀態(tài)，迫使哲學(xué)家們思考解決問(wèn)題的根本途徑。主體性哲學(xué)受制于本身存在的缺陷而無(wú)法給出解決問(wèn)題的方法，于是主體間性哲學(xué)便在哲學(xué)家們對(duì)主體性哲學(xué)的反思和批判中實(shí)現(xiàn)了對(duì)主體性的超越。

主體間性是20世紀(jì)西方哲學(xué)中用以建構(gòu)交往理論范式的核心范疇，是一種以每個(gè)人的全面發(fā)展為前提的“主-客-主”交往實(shí)踐模式。

現(xiàn)代西方哲學(xué)涉及的主體間性分為三種形態(tài)[2]：一是現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)中的主體間性理論。胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的間性理論，是從認(rèn)識(shí)論層面出發(fā)的關(guān)于自我和主體間性的理論。伽達(dá)默爾則認(rèn)為主體間通過(guò)對(duì)話達(dá)到主體雙方的“視閾融合”，他把語(yǔ)言視為本體論意義上的存在。二是生存論哲學(xué)中的主體間性理論。“在共在他人對(duì)他人的存在中，就有一種此在對(duì)此在的存在關(guān)系”，海德格爾的共在理論從此在生存的角度探索存在的意義。布伯的對(duì)話理論為“你”這一存在賦予了哲學(xué)本體的地位，布伯的“我-你”關(guān)系是“我”對(duì)“你”的直接體認(rèn)，但這之間存在一個(gè)“之間”，這個(gè)之間使得“我”和“你”能夠結(jié)合在一起，但又不會(huì)變成一個(gè)事物。三是社會(huì)批判理論中的主體間性思想。社會(huì)批判理論的代表人物是哈貝馬斯。他提出了社會(huì)交往理論，他強(qiáng)調(diào)“自我是在與‘他人之間的相互關(guān)系中體現(xiàn)出來(lái)的，這個(gè)詞的核心意義就是主體間性”。

主體間性強(qiáng)調(diào)的是主體之間的關(guān)系，這樣的關(guān)系是建立在相互承認(rèn)、相互尊重的基礎(chǔ)之上的，意識(shí)到“我”這個(gè)主體存在的同時(shí)，也要意識(shí)到“你”這個(gè)主體的存在。這也就意味著在堅(jiān)持我的主體性的同時(shí)，也要堅(jiān)持“你”的主體性，而在這之間“我”和“你”的交往活動(dòng)就是主體間性的體現(xiàn)。主體間性突破了“主-客”二分的唯我論，在現(xiàn)代哲學(xué)中已經(jīng)獲得了廣泛的認(rèn)可。

三、技術(shù)視野下的主體間性

主體性發(fā)展到主體間性，是人類追求每個(gè)人全面發(fā)展的必由之路。無(wú)論是胡塞爾現(xiàn)象學(xué)中的間性理論，還是布伯的“我-你”關(guān)系，哲學(xué)家對(duì)于主體間性的探索一直沒(méi)有停息。從思維方式上看，主體性到主體間性的哲學(xué)轉(zhuǎn)向，與現(xiàn)代思維方式的轉(zhuǎn)型密切相關(guān)[3]。從牛頓的“第一推動(dòng)力”到愛(ài)因斯坦的“相對(duì)論”，單一主體式的思維漸漸無(wú)法說(shuō)明世界的本原，多元主體的思維方式由此躍上歷史的舞臺(tái)。在這一個(gè)過(guò)程中，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展是一個(gè)重要的推動(dòng)力?？茖W(xué)技術(shù)在自由地張揚(yáng)人類主體性的同時(shí)，也使人們不得不面對(duì)如今這樣的生存異化狀態(tài)，而這正是因?yàn)橹黧w性哲學(xué)在近代之前對(duì)人類生存活動(dòng)起到重要指導(dǎo)作用的后果。

研究主體間性問(wèn)題，也就是要研究人與人之間的關(guān)系，而現(xiàn)代技術(shù)影響之下的人，是技術(shù)化的了人。人與技術(shù)之間通過(guò)雙向互動(dòng)和雙向建構(gòu)，使得人的本質(zhì)力量和技術(shù)成分不斷融合，人的身上有了技術(shù)的印記，生物意義上的自然人轉(zhuǎn)換為技術(shù)意義上的“技術(shù)人”，這就是人的技術(shù)化[4]。也就是說(shuō)，我們現(xiàn)在要研究的主體間性問(wèn)題中的主體，是一個(gè)技術(shù)化了的主體，所以勢(shì)必要把技術(shù)這一因素考慮進(jìn)去。

所謂主體間性，實(shí)質(zhì)上就是“自我”在社會(huì)層面上的延伸，我們?cè)谡J(rèn)識(shí)到自己的主體性的同時(shí)，也要認(rèn)識(shí)并承認(rèn)他人的“自我”，因?yàn)椤白晕摇敝谒?，就是“他人的自我”。也就是說(shuō)，主體間性的本質(zhì)依然是主體性。主體間性就是在這樣主體性的個(gè)性化和社會(huì)化的交融中形成的[2]。技術(shù)視野下的主體間性，要從兩個(gè)方面分析：一是技術(shù)化了的人的主體性問(wèn)題;二是技術(shù)化環(huán)境下人的問(wèn)題。技術(shù)化了的人較之生物意義的人，由于其本質(zhì)力量受到了技術(shù)的增強(qiáng)，故其能夠發(fā)揮的主觀能動(dòng)性相較之前更強(qiáng)，但是同樣帶來(lái)的是更加強(qiáng)調(diào)人際之間的交往。因?yàn)榧夹g(shù)化了的人能夠融合的技術(shù)成分是有一定限度的，而現(xiàn)代科技之所以能夠以更強(qiáng)的力量改造世界，是依托于一群技術(shù)化了的人之間的相互“融合”，這樣技術(shù)化了的人在主體間性問(wèn)題中就具有了意義。而技術(shù)化環(huán)境之下人的問(wèn)題，指的是技術(shù)充當(dāng)客體實(shí)現(xiàn)的“主體-客體-主體”的關(guān)系，技術(shù)環(huán)境之下，在交往實(shí)踐中，原先的主體間要進(jìn)行雙向的互動(dòng)，每一對(duì)“主體-客體”的關(guān)系本質(zhì)上都是“主體-客體-主體”的單一向度，當(dāng)技術(shù)充當(dāng)客體的時(shí)候，主體間的交往實(shí)踐就能夠通過(guò)技術(shù)實(shí)現(xiàn)相互的融合。

顏士剛教授認(rèn)為主體間性要從四個(gè)方面進(jìn)行理解（如圖1所示）：第一，主體間性意味著相互了解，不僅包含“自我”，也包含“他我”;第二，它意味著交往雙方的互相承認(rèn);第三，它意味著交往雙方的平等，但要注意平等并不等于“平均”;第四，主體間性意味著雙方承認(rèn)共同的規(guī)則[5]。

在技術(shù)視野之下，技術(shù)作為“中介”或者“客體”，為主體間搭起“主體-中介-主體”或者“主體-客體-主體”的橋梁，不僅包含了生命教育的意蘊(yùn)，也充分發(fā)揮了技術(shù)的價(jià)值，為實(shí)現(xiàn)主體間性發(fā)揮了巨大的作用，如圖2所示。

四、游戲化學(xué)習(xí)背景中的師生關(guān)系

1.游戲化學(xué)習(xí)背景中的新型師生關(guān)系的本質(zhì)

師生關(guān)系由原先的主體性哲學(xué)轉(zhuǎn)向主體間性哲學(xué)在教育界中已經(jīng)得到了廣泛的認(rèn)可。盡管馮建軍教授認(rèn)為教育間的主體間關(guān)系應(yīng)當(dāng)按照“主體性-主體間性-他者性-公共性”[6]的順序發(fā)展，但如今在教育界中得到公認(rèn)的還是主體間性階段。隨著教育的不斷發(fā)展，我們的教學(xué)理念、教學(xué)方式在不斷革新，新興的教學(xué)手段層出不窮，游戲化學(xué)習(xí)就是其中之一。游戲化指的是在非游戲場(chǎng)合使用游戲元素。游戲化學(xué)習(xí)則是在學(xué)習(xí)中運(yùn)用游戲化元素促進(jìn)教師與學(xué)生教與學(xué)的活動(dòng)。作為一種教學(xué)活動(dòng)，游戲化學(xué)習(xí)也具有教師和學(xué)生兩類角色，自然也就存在著師生關(guān)系的問(wèn)題，而游戲化學(xué)習(xí)背景下的師生關(guān)系，與之前的傳統(tǒng)師生關(guān)系有著巨大的不同。不同之處在于，教師是技術(shù)化了的教師，而學(xué)生也是技術(shù)化了的學(xué)生，教學(xué)環(huán)境則是技術(shù)化的教學(xué)環(huán)境，師生的本質(zhì)力量也經(jīng)由技術(shù)得到了增強(qiáng)。這些種種都在提醒我們，依托現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)活動(dòng)中的一些基本關(guān)系也在漸漸發(fā)生著改變。

技術(shù)視野下的師生關(guān)系，已經(jīng)不同于傳統(tǒng)的“主-客”關(guān)系，也很難用“主導(dǎo)主體”、“雙重主體”來(lái)概括。因?yàn)樵诂F(xiàn)代信息技術(shù)背景之下，教師和學(xué)生的天然的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了改變，改變的原因是教師與學(xué)生天然的角色已經(jīng)發(fā)生了改變，教師不再是“天然的”教師，學(xué)生也不再是“天然的”學(xué)生，學(xué)生不再是知識(shí)和信息的被動(dòng)習(xí)得者，教師也不再是信息知識(shí)的權(quán)威發(fā)布者[1]。發(fā)生這樣的轉(zhuǎn)變，是因?yàn)閹熒诩夹g(shù)支持下的教學(xué)活動(dòng)中的交往實(shí)踐所影響的，這種影響的基礎(chǔ)來(lái)自于信息技術(shù)時(shí)代下的同喻文化向后喻文化的轉(zhuǎn)變。這樣的轉(zhuǎn)變，為師生之間實(shí)現(xiàn)真正的主體間性提供了實(shí)踐的基礎(chǔ)。

辭海將“游戲”定義為以直接獲得快感且有主體參與互動(dòng)的活動(dòng)，在這個(gè)活動(dòng)的過(guò)程中，既然要實(shí)現(xiàn)主體互動(dòng)，就必定存在多個(gè)主體，而多個(gè)主體為了獲得相應(yīng)的快感，就離不開(kāi)游戲的幾個(gè)特性：規(guī)則、合作與競(jìng)爭(zhēng)。游戲化學(xué)習(xí)中，教師與學(xué)生的關(guān)系也就從單純的“知識(shí)授受”變成了師生之間在游戲中的交往實(shí)踐，表現(xiàn)在游戲中就是一定規(guī)則下的師生之間的合作與競(jìng)爭(zhēng)。所以，游戲化學(xué)習(xí)背景下的師生關(guān)系問(wèn)題，其本質(zhì)是技術(shù)環(huán)境下師生之間依據(jù)游戲特性的師生主體間性的構(gòu)建，游戲化學(xué)習(xí)作為新興師生間性交往的技術(shù)中介得以實(shí)現(xiàn)其價(jià)值，如圖3所示。

2.游戲化學(xué)習(xí)背景下的新型師生關(guān)系的特點(diǎn)

（1）規(guī)則性

簡(jiǎn)·麥格尼格爾提出了游戲的4大決定性特征：目標(biāo)、規(guī)則、反饋系統(tǒng)和自愿參與[7]。游戲的規(guī)則是游戲的核心，沒(méi)有規(guī)則的游戲并不存在。同樣的角色、場(chǎng)景、道具，同樣的故事情節(jié)，同樣的操作平臺(tái)，只要改變游戲規(guī)則，就會(huì)改變游戲的性質(zhì)[8]。玩家如果想要體驗(yàn)一款游戲，不論是在不斷的探索中自己發(fā)現(xiàn)，抑或是由游戲創(chuàng)造者在游戲初始階段就進(jìn)行闡述，游戲的規(guī)則總是玩家需要清楚知道的。游戲中的規(guī)則暗示了完成游戲的方式，表明了游戲世界中無(wú)法反抗的定律，同時(shí)規(guī)則也帶來(lái)了平等。玩家在游戲中要滿足同樣的條件、達(dá)成同樣的目標(biāo)才能最終完成游戲，也就是說(shuō)，在同一規(guī)則下的玩家是平等的，他們的平等是建立在同一規(guī)則限制下的機(jī)會(huì)平等。

在游戲化學(xué)習(xí)中，我們倡導(dǎo)教師以多樣的身份參與到活動(dòng)中，教師既可以以設(shè)計(jì)者、觀察者、監(jiān)督者等高階身份參與到游戲中，也可以作為一個(gè)游戲的參與者參與到游戲中去。當(dāng)教師作為游戲的設(shè)計(jì)者參與到游戲化學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)踐中時(shí)，關(guān)于游戲規(guī)則的實(shí)現(xiàn)，就是通過(guò)師生雙方共同協(xié)商產(chǎn)生的同一規(guī)則。在規(guī)則的制定中，我們倡導(dǎo)教師與學(xué)生通過(guò)共同制定游戲規(guī)則的方式來(lái)獲得教師與學(xué)生對(duì)于同一規(guī)則的承認(rèn)，同時(shí)，也通過(guò)這樣的方式暗含“平等”的指向?！凹夹g(shù)化學(xué)習(xí)對(duì)于自由主體間性的呼喚首先表現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)中人的平等性的追求”[9]，游戲化學(xué)習(xí)正是希望通過(guò)對(duì)平等的追求實(shí)現(xiàn)師生之間的間性交往。

其次，當(dāng)教師以一個(gè)參與者的身份參與到游戲化學(xué)習(xí)活動(dòng)中的時(shí)候，教師和學(xué)生之間的關(guān)系就從傳統(tǒng)的知識(shí)授受型師生關(guān)系轉(zhuǎn)化為玩家對(duì)玩家的關(guān)系，在這個(gè)過(guò)程中，削弱了教師和學(xué)生的身份差異。當(dāng)教師作為參與者存在于游戲中時(shí)，教師與學(xué)生就同時(shí)作為玩家加入到一場(chǎng)游戲中，他們需要遵守共同的游戲規(guī)則，也就是說(shuō)，在這種情況下，教師和學(xué)生就達(dá)成了雙方承認(rèn)的共同規(guī)則的要求，為實(shí)現(xiàn)師生主體間性提供了基礎(chǔ)。同時(shí)，由于規(guī)則是師生雙方通過(guò)協(xié)商形成的，作為玩家的教師和學(xué)生在游戲活動(dòng)中就具有機(jī)會(huì)平等的意味，即使游戲是教師主導(dǎo)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的，在游戲過(guò)程中也需要和學(xué)生在同一規(guī)則限制下進(jìn)行活動(dòng)。

（2）合作性

合作是指群體中的成員為了達(dá)成某一共同目標(biāo)，相互配合采取一系列手段和途徑達(dá)成此目標(biāo)的過(guò)程[10]。合作的結(jié)果是共享同樣的成果或者各自獲得所需的利益。社會(huì)中的人，不是獨(dú)立存在的，而是以一個(gè)個(gè)的群體方式存在的，群體能力的總和不是簡(jiǎn)單的加算，按照系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，當(dāng)系統(tǒng)以有序合理的方式形成的時(shí)候，各部分功能組合在一起形成的系統(tǒng)會(huì)具有新的功能，也既整體大于部分之和。所以，群體中的個(gè)人通過(guò)合作這一方式，在合作的過(guò)程中取長(zhǎng)補(bǔ)短，能夠發(fā)揮的作用比單一個(gè)體發(fā)揮作用的總和更多。群體中的個(gè)體進(jìn)行合作的時(shí)候，是暗含了相互承認(rèn)、相互平等和相互了解等基礎(chǔ)的。只有建立在相互承認(rèn)的基礎(chǔ)上，群體中的個(gè)人才能夠形成合作的基礎(chǔ)，在相互了解、相互平等的前提下，群體中的合作才得以成為可能。

游戲中的一個(gè)重要特征就是合作。游戲中的玩家通過(guò)合作達(dá)成一個(gè)特定目標(biāo)，解決游戲中的各種問(wèn)題。玩家之間的合作可以是對(duì)抗游戲世界中的強(qiáng)力NPC，或者是玩家之間通過(guò)合作對(duì)抗另外一對(duì)玩家組合，抑或者是合作探索游戲世界中待解的謎題，游戲中的玩家，是最懂得合作的一個(gè)群體?！巴婕遥绕涫蔷W(wǎng)絡(luò)游戲玩家，都極為擅長(zhǎng)做一件重要的事情——合作。確切地說(shuō)，我認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)游戲玩家是全世界最講究合作的人”，簡(jiǎn)·麥格尼格爾這樣看待游戲中的合作。事實(shí)上，如果多人想要進(jìn)行一場(chǎng)正常的游戲，勢(shì)必要步調(diào)一致進(jìn)行努力，這種步調(diào)一致，本身就是一種合作的表現(xiàn)。

游戲化學(xué)習(xí)背景下的師生關(guān)系中的一個(gè)特性就是師生合作。師生合作，背后暗含著相互理解、相互承認(rèn)以及相互平等的指向。在游戲之中，教師無(wú)論是作為游戲的設(shè)計(jì)者，還是游戲參與者，都勢(shì)必要有學(xué)生的參與才能夠完成游戲化學(xué)習(xí)活動(dòng)，而學(xué)生在這一活動(dòng)之中，可以反饋游戲體驗(yàn)，也可以參與到游戲規(guī)則的制定之中，并且當(dāng)教師作為游戲參與者的時(shí)候，學(xué)生同樣可以與教師進(jìn)行合作。而這些活動(dòng)，都是需要在師生之間相互交往之中實(shí)現(xiàn)的，在交往的過(guò)程中，師生之間只有進(jìn)行合作，才能夠完成一項(xiàng)游戲化教學(xué)活動(dòng)。這一合作的基礎(chǔ)建立在師生之間的相互了解之上，教師只有站在學(xué)生的角度出發(fā)，才能夠設(shè)計(jì)出學(xué)生喜歡的游戲化形式;學(xué)生只有從教師的角度出發(fā)，才能夠?qū)τ螒虻囊?guī)則和內(nèi)容提出恰當(dāng)?shù)姆答?。這些多樣的合作模式形成的思維模式最終指向的就是合乎教育目的的教學(xué)過(guò)程。

（3）競(jìng)爭(zhēng)性

競(jìng)爭(zhēng)是人們?yōu)榱藢?shí)現(xiàn)有利于自己的目的而進(jìn)行的相互爭(zhēng)勝的活動(dòng)。它也是人類進(jìn)化過(guò)程中的一條自然法則，游戲中存在合作就存在競(jìng)爭(zhēng)，因?yàn)楹献骱透?jìng)爭(zhēng)是一個(gè)系統(tǒng)中相互依存、相互轉(zhuǎn)化的兩個(gè)部分。競(jìng)爭(zhēng)既有優(yōu)勢(shì)的一面，也存在著天生的缺陷。競(jìng)爭(zhēng)能夠激發(fā)人的求勝欲望，使得人往往能夠超越當(dāng)前的極限，獲得巨大的利益;但是競(jìng)爭(zhēng)的結(jié)果往往以一方失敗告終，失敗的一方品嘗到的不僅僅只是失敗的打擊，有時(shí)候甚至?xí)屗麖拇艘货瓴徽瘛８?jìng)爭(zhēng)機(jī)制自我調(diào)節(jié)功能的盲目性、事后性和短期性，常常導(dǎo)致競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制失靈的后果[11]。競(jìng)爭(zhēng)與合作是社會(huì)發(fā)展過(guò)程中群體交互的一體兩面，合作存在于競(jìng)爭(zhēng)之中，競(jìng)爭(zhēng)也存在于合作之中，合作與競(jìng)爭(zhēng)是一個(gè)統(tǒng)一的有機(jī)體。群體間的競(jìng)爭(zhēng)往往要求群體內(nèi)的合作，群體內(nèi)的合作通常是為了群體間的競(jìng)爭(zhēng)，同時(shí)群體內(nèi)的合作過(guò)程中，也可能存在一定的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。

作為游戲的另一個(gè)重要特征，競(jìng)爭(zhēng)性在游戲中的表現(xiàn)也比較常見(jiàn)。游戲中的玩家組成一個(gè)團(tuán)隊(duì)與另一個(gè)團(tuán)隊(duì)競(jìng)爭(zhēng)，或者是玩家個(gè)體與玩家個(gè)體之間的競(jìng)爭(zhēng)。競(jìng)爭(zhēng)在游戲中無(wú)處不在，甚至在游戲的設(shè)計(jì)中，競(jìng)爭(zhēng)就被作為一個(gè)重要的激勵(lì)機(jī)制加入到游戲當(dāng)中，所以在游戲中想要避免競(jìng)爭(zhēng)通常是不可能的，也就是說(shuō)在游戲中，玩家往往要通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)來(lái)實(shí)現(xiàn)自我，獲得直接的快感。

游戲化學(xué)習(xí)吸取了游戲中的合作元素，也就離不開(kāi)競(jìng)爭(zhēng)元素。在競(jìng)爭(zhēng)的過(guò)程中，尤其是當(dāng)教師作為游戲者參與到游戲化學(xué)習(xí)活動(dòng)中的時(shí)候，教師與學(xué)生之間就會(huì)產(chǎn)生競(jìng)爭(zhēng)，從而可能進(jìn)一步加劇師生關(guān)系的異化。同時(shí)，競(jìng)爭(zhēng)在游戲化學(xué)習(xí)活動(dòng)中也存在相應(yīng)的優(yōu)勢(shì)，在競(jìng)爭(zhēng)過(guò)程中，在同一規(guī)則之下，教師與學(xué)生作為玩家在游戲的過(guò)程中能夠?qū)崿F(xiàn)過(guò)程平等，這種平等對(duì)于我們實(shí)現(xiàn)師生之間的主體間性也是非常重要的。在游戲化學(xué)習(xí)活動(dòng)中，競(jìng)爭(zhēng)帶來(lái)的不良影響是可以通過(guò)一定方法手段進(jìn)行轉(zhuǎn)化和減弱的。如果教師和學(xué)生在游戲化學(xué)習(xí)活動(dòng)中以知識(shí)授受為最終的競(jìng)爭(zhēng)目標(biāo)，那么，師生知識(shí)占有量的差異則必定會(huì)產(chǎn)生師生之間的不平等，所以我們可以通過(guò)轉(zhuǎn)換競(jìng)爭(zhēng)目標(biāo)的方式，將競(jìng)爭(zhēng)可能產(chǎn)生的不良效應(yīng)進(jìn)行轉(zhuǎn)化。例如，當(dāng)師生之間本身就以體驗(yàn)游戲、促進(jìn)雙方了解和情感交互為競(jìng)爭(zhēng)的最終目標(biāo)，那么，競(jìng)爭(zhēng)的過(guò)程、結(jié)果就不會(huì)因?yàn)閹熒g的知識(shí)占有量有所差異而產(chǎn)生不平等，從而消減了師生關(guān)系的異化現(xiàn)象。

3.常態(tài)師生關(guān)系與游戲化背景下的師生關(guān)系

常態(tài)下的師生關(guān)系定義多樣，有李以莊的社會(huì)關(guān)系說(shuō)、李瑜瑾的心理說(shuō)和王守紀(jì)的交往說(shuō)等，他們都試圖從師生雙方出發(fā)，避免師生關(guān)系的“主-客”對(duì)立，同樣也在追求師生之間的主體間性的實(shí)現(xiàn)。從這個(gè)角度說(shuō)，常態(tài)下的師生關(guān)系，也是一種追求師生間性交往的活動(dòng)。但是常態(tài)下的師生關(guān)系與游戲化學(xué)習(xí)背景下的師生關(guān)系依然存在著區(qū)別。

常態(tài)下的師生關(guān)系中教師與學(xué)生作為教育者與被教育者的角色，決定了師生之間不存在絕對(duì)的平等和一般的合作關(guān)系[12]，由于教師與學(xué)生在知識(shí)占有量上存在差異，所以教師與學(xué)生之間如果以知識(shí)授受為交往目的，則必定存在結(jié)果上的不平等。這種不平等成為抑制師生間性交往的一個(gè)重要因素。師生知識(shí)占有量的不同也同時(shí)在師生的合作關(guān)系中會(huì)發(fā)揮作用，導(dǎo)致教師與學(xué)生之間的合作成為“教師主導(dǎo)”的“偽合作”關(guān)系，所以從這個(gè)角度上來(lái)說(shuō)，常態(tài)下的師生關(guān)系很難達(dá)成實(shí)現(xiàn)主體間性的條件。

關(guān)于師生關(guān)系主體間性的構(gòu)建，許多研究都提出了師生之間的“主-主”或“主-客-主”關(guān)系。例如，江芳等人的“理解型師生關(guān)系”利用“對(duì)話”搭建師生交往的橋梁，借以實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的主體間性[13]。在傳統(tǒng)教育學(xué)的視角下，搭建師生間性交往橋梁的過(guò)程中，通常都需要作為強(qiáng)勢(shì)一方的教師做出一定的讓步和妥協(xié)，在討論師生雙方發(fā)展的時(shí)候，往往刻意強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展[12]，在一定程度上忽視或者說(shuō)弱化了教師的發(fā)展。從該視角來(lái)看，這樣實(shí)現(xiàn)的師生之間的間性交往也不能說(shuō)是一種良性的間性關(guān)系?？偨Y(jié)常態(tài)下的師生關(guān)系，也可以把常態(tài)下的師生關(guān)系特點(diǎn)歸納為：教師強(qiáng)制的規(guī)則性和教師主導(dǎo)的合作性，如圖4所示。

游戲化學(xué)習(xí)作為一種教育中的技術(shù)手段，在間性思維下的師生關(guān)系中能夠發(fā)揮自己的特性，具有成為師生交往實(shí)踐中的中介的可能性。其一，游戲化學(xué)習(xí)的規(guī)則性強(qiáng)調(diào)師生通過(guò)協(xié)商共同制定規(guī)則，這種得到雙方共同承認(rèn)的規(guī)則體現(xiàn)了師生之間的現(xiàn)實(shí)平等;其二，游戲化學(xué)習(xí)中，教師與學(xué)生之間形成一種“強(qiáng)合作”模式;其三，競(jìng)爭(zhēng)具有雙向效應(yīng)的特點(diǎn)，通過(guò)對(duì)競(jìng)爭(zhēng)目標(biāo)的調(diào)整可以將競(jìng)爭(zhēng)的異化效應(yīng)轉(zhuǎn)化為促進(jìn)師生情感交流的一種手段，同時(shí)競(jìng)爭(zhēng)中的過(guò)程平等也能夠?yàn)閹熒鷮?shí)現(xiàn)間性關(guān)系提供有效的支持。游戲化學(xué)習(xí)背景下的間性師生關(guān)系如圖5所示。

五、結(jié)束語(yǔ)

時(shí)代的變遷要求我們的常態(tài)教育教學(xué)活動(dòng)作出一定改變，等級(jí)嚴(yán)密的師生關(guān)系轉(zhuǎn)向民主自由的師生關(guān)系已是當(dāng)下時(shí)代的需求，主體性轉(zhuǎn)向主體間性即是實(shí)現(xiàn)這種變化的一條途徑。常態(tài)下的師生關(guān)系重視規(guī)則，同時(shí)也保有一定的合作，在實(shí)現(xiàn)師生間性交往的過(guò)程中能夠發(fā)揮一定作用。而游戲化學(xué)習(xí)作為技術(shù)中介參與到師生關(guān)系的構(gòu)建之中，能夠較好地借用其本身具有的特性實(shí)現(xiàn)師生間的間性交往。利用游戲化學(xué)習(xí)這一新型教學(xué)方式構(gòu)建良好師生關(guān)系具有自身的優(yōu)勢(shì)，但在一定程度上也存在不足，競(jìng)爭(zhēng)與合作都具有兩面性，對(duì)于這種新型的教學(xué)方式，存在著機(jī)遇，也存在著挑戰(zhàn)。游戲化學(xué)習(xí)的研究正是在這種螺旋式的發(fā)展中不斷上升，成為真正能夠在新型教育中發(fā)揮重要作用的教學(xué)方式。

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（編輯：王曉明）