外部質(zhì)量評估的在地化：松散耦合作為動力機制

趙彬 劉水云

摘 要：西方外部質(zhì)量評估模式是全球化背景下各國用以提升高等教育質(zhì)量的重要途徑，已有研究多關(guān)注外部質(zhì)量評估產(chǎn)生的作用和效果，對在地化具體過程的關(guān)注略顯不足，因此借助新興的棲居制度主義，以我國本科教學(xué)評估在三所大學(xué)中的實施為個案對此加以探討。研究發(fā)現(xiàn)，本科教學(xué)評估定義了“好”的高等教育的理想類型，但高校所處的環(huán)境和其中個體的文化-認知框架與本科教學(xué)評估設(shè)定的標準并非完全一致，相互之間松散耦合的過程作為動力機制使外部質(zhì)量評估以代表型、懲罰中心型以及贗品型三種方式實現(xiàn)了在地化。因此外部質(zhì)量評估的在地化發(fā)展需要綜合考量外部環(huán)境、中觀組織以及組織內(nèi)部個體的價值與行動。

關(guān)鍵詞：外部質(zhì)量評估;本科教學(xué)評估;在地化;松散耦合;棲居制度主義;社會學(xué)新制度主義

一、問題的提出

外部質(zhì)量評估始于20世紀80年代，是西方國家在高等教育大眾化發(fā)展的背景下對高等教育質(zhì)量進行問責(zé)，從而回應(yīng)社會對高等教育提出的更高需求。作為提升高等教育質(zhì)量的重要途徑，其日漸取代了依賴內(nèi)部力量的傳統(tǒng)模式并在全球范圍內(nèi)推廣。我國在高等教育大眾化的發(fā)展過程中同樣面臨高校擴招對高等教育質(zhì)量形成的挑戰(zhàn)，因此可借鑒西方外部質(zhì)量評估模式并不斷進行本土化探索。自2003年教育部成立高等教育教學(xué)評估中心，在全國范圍內(nèi)對本科教學(xué)進行評估起，目前完成了兩輪評估工作。外部質(zhì)量評估盡管作為各國用以保障高等教育質(zhì)量的普遍價值選擇，其實際效用卻逐漸遭受質(zhì)疑。在我國，本科教學(xué)評估作為大學(xué)制度化和規(guī)范化的質(zhì)量保障途徑，在一定程度上提升了本科教育教學(xué)質(zhì)量，但實施過程中的多重問題使其備受爭議，因此亟需進行深入檢視。

全球化為各國提供了借鑒西方教育制度和政策優(yōu)勢的契機，在地化是與全球化相互制衡的力量，最初指商業(yè)領(lǐng)域中“任何一種經(jīng)濟活動或商品流通，必須適應(yīng)地方需求，為某一特定文化或語言地區(qū)所接受，才有可能快速發(fā)展”[1]。聚焦高等教育領(lǐng)域，各國在學(xué)習(xí)西方優(yōu)勢地區(qū)的思維理路并不斷向其靠攏的同時，需要具備更多自我警覺與自我反省的能力，對在地化過程中的問題加以審視。因此，其他國家在借鑒并推行外部質(zhì)量評估時，應(yīng)當反思外部質(zhì)量評估實現(xiàn)在地化的過程，只有在這一過程中注重與自身的需求和文化相匹配，才能使其廣為接受并發(fā)揮提升高等教育質(zhì)量的作用。當前相關(guān)研究多采用實證方法探討外部質(zhì)量評估對不同國家高校產(chǎn)生的影響，涉及的議題可以概括為對高校內(nèi)部和對作為抽象組織的高校產(chǎn)生的影響。前者包括改善高校內(nèi)部的資源配置，促進高校內(nèi)部質(zhì)量管理的專業(yè)化發(fā)展，關(guān)注教學(xué)的重要性并推動教學(xué)工作的標準化，以及基于自身使命和目標形成新的定位;后者包括在組織結(jié)構(gòu)、組織文化和權(quán)力關(guān)系等方面引發(fā)的變革。我國本科教學(xué)評估很大程度上是對西方外部質(zhì)量評估模式的借鑒，在地化過程引發(fā)了諸多爭議，因此相關(guān)學(xué)者試圖揭示問題并提出對策。值得注意的是，上述研究的分析視角均從外部質(zhì)量評估的結(jié)果出發(fā)，卻忽視了在地化的具體過程;分析層次雖然涉及應(yīng)然和實然兩個方面，但應(yīng)然分析多從宏觀角度出發(fā)，試圖尋求其他制度和輔助措施推動外部質(zhì)量評估在不同國家的實施，實然分析盡管涉及中觀組織，但對其中具備能動性的“人”關(guān)注不足。

本研究借助我國本科教學(xué)評估的實施，呈現(xiàn)外部質(zhì)量評估在地化發(fā)展的過程并揭示背后的作用機制。與以往研究注重評估結(jié)果不同，本研究從高校這一中觀組織出發(fā)勾連宏觀與微觀，不僅關(guān)注組織所處的宏觀環(huán)境，同時將組織中的“人”帶回分析視域，探討高校中的人如何與外部質(zhì)量評估互動，如何協(xié)調(diào)外部質(zhì)量評估蘊含的意義并生成對“好”的高等教育的理解，以及如何選擇一定行為對外部質(zhì)量評估進行回應(yīng)。立足于我國本科教學(xué)評估，探索外部質(zhì)量評估在地化的具體過程，不僅能從中觀層面出發(fā)分析發(fā)揮作用的動力機制，推進學(xué)理探討的深度，提供理論路徑，解釋我國本科教學(xué)評估出現(xiàn)的問題;同時針對此種在地化過程的反思，能夠為分析其他發(fā)展中國家在借鑒西方模式時遇到的困難和挑戰(zhàn)提供一定的啟示。

二、理論基礎(chǔ)

從制度的視角出發(fā)，我國本科教學(xué)評估定義了“好”的高等教育的內(nèi)涵，包含特定的規(guī)范性期望并影響高校的實際運作，有利于高等教育領(lǐng)域的良性運行與社會的維持和整合，因此將美國社會學(xué)家TimHallett首創(chuàng)的棲居制度主義（InhabitedInstitutionalism）作為理論基礎(chǔ)。由于棲居制度主義隸屬組織分析中新制度主義學(xué)派的發(fā)展脈絡(luò)，但相對較為新興，所以在簡述制度學(xué)派發(fā)展的基礎(chǔ)上，呈現(xiàn)棲居制度主義對新制度主義的補充延伸及其核心議題。通過建構(gòu)分析模型，以中觀層面的高校作為切入點，試圖將宏觀環(huán)境與微觀互動及其意義生成相勾連，考察外部質(zhì)量評估如何通過高校內(nèi)部行動者的觀念和行為實現(xiàn)在地化。

（一）舊制度主義轉(zhuǎn)向新制度主義

舊制度主義學(xué)派秉持方法論整體主義對社會問題進行靜力學(xué)的規(guī)范分析，注重考察社會系統(tǒng)而非具體的社會組織，關(guān)注制度自身的價值和功能而非形成的社會現(xiàn)實。同時，舊制度主義學(xué)派還具有強烈的律法主義、結(jié)構(gòu)主義與歷史主義的特點[2]，即多從制度的傳統(tǒng)定義出發(fā)剖析社會現(xiàn)象，以相對正式的制度作為研究對象，如法律制度、宗族制度等，將其嵌入社會歷史和文化的發(fā)展中加以理解，并主張社會的結(jié)構(gòu)性要素完全制約個體行為。

行為主義和理性選擇理論對上述舊制度主義的特點進行了批駁，主張的方法論個人主義以及雙向的因果解釋關(guān)系構(gòu)成了新制度主義發(fā)展的理論根基。[3]制度本身具備更強的流變性，其指向的價值規(guī)范與個體行為之間存在的張力為動力學(xué)分析提供了可能。因此，新制度主義主張關(guān)注組織制度化的內(nèi)容和過程以及組織同形性問題，并主張?zhí)嵘M織或其參與者的社會合法性是制度起源和變遷的依據(jù)，即制度作為一種儀式性的神話維持組織的生存和發(fā)展，制度與組織之間是一種松散耦合的關(guān)系。新制度主義遵循制度邏輯，視制度意義為外部制約，將組織內(nèi)部的“人”視為意義的攜帶者，忽視了個體進行意義建構(gòu)的能動性。簡言之，制度環(huán)境如何對組織結(jié)構(gòu)和組織活動產(chǎn)生影響的過程仍處于“黑箱”之中，并未得到充分揭示。

（二）新制度主義邁向棲居制度主義

新制度主義的問題日漸凸顯，包括宏觀演化的趨向以及對制度邏輯的依賴。雖然新制度主義奠基性的主張中部分借用了微觀社會學(xué)中的意義，但其后的研究卻轉(zhuǎn)向了宏觀層面組織間的過程，導(dǎo)致制度自身缺乏微觀基礎(chǔ)而成為一種具象化的抽象物。[4]另一方面，制度邏輯主張組織中的個體對制度意義廣為接受，卻使個體在某種程度成為缺場的提線木偶。[5]事實上個體在與制度互動的過程中進行意義協(xié)調(diào)并作出相應(yīng)的行為，逐步棲居于制度之中。

有鑒于此，棲居制度主義在對新制度主義批判性繼承和發(fā)展的基礎(chǔ)上，力圖把組織中的人帶回制度分析的視域。重視人的行動與生成的意義所形構(gòu)的微觀制度安排，主張制度并不是惰性的路徑依賴，而涉及其中的人與意義建構(gòu)，亦是組織及人逐漸棲居于其中的過程。其次，關(guān)注宏觀情境、中觀組織及微觀互動三個層面，試圖擺脫方法論層面絕對的二元對立，轉(zhuǎn)而借助中觀的組織，將符號互動論引入新制度主義，強調(diào)制度環(huán)境中的文化觀念與組織中的個體之間雙向互動的關(guān)系。[6]同時從微觀的個體行動出發(fā)，對其主體性與宏觀結(jié)構(gòu)二者進行發(fā)生學(xué)和產(chǎn)生條件的分析，試圖在一定程度上調(diào)和宏觀與微觀以及結(jié)構(gòu)與能動之間的緊張沖突。[7]另外，棲居制度主義主張持懷疑和批判的態(tài)度，借助經(jīng)驗數(shù)據(jù)審視已有理論。此種理論取向既包括宏觀邏輯上的意義，還包括這些邏輯如何通過互動并協(xié)商生成不同的意義和未來行動的路線，而這些行動亦能夠反作用于組織或情境。

制度變遷作為棲居制度主義理論之“眼”，承繼了新制度主義一貫進行動力學(xué)分析的思路，關(guān)注秩序何以建構(gòu)和維系的問題。在回應(yīng)這一核心問題時，棲居制度主義借助了外部較為廣闊的制度環(huán)境、微觀個體的意義與行動以及二者之間的耦合關(guān)系加以分析，不僅將日常生活嵌入穩(wěn)固的社會關(guān)系和社會情境之中，建立宏觀和微觀之間的聯(lián)系，還關(guān)注作為互動產(chǎn)物更為內(nèi)隱的意義，在制度/結(jié)構(gòu)與能動之間建立聯(lián)系并揭示正式結(jié)構(gòu)與日常實踐之間的緊密關(guān)系。棲居制度主義不再局限于新制度主義探討的各種耦合形式，亦反對將耦合視作結(jié)果，而是關(guān)注制度環(huán)境中的要素、日常的組織生活、多樣的當?shù)亓?xí)慣三者之間存在不同組合及產(chǎn)生的影響[8]，著重分析耦合的動態(tài)過程。

（三）分析框架

TimHallett與其他學(xué)者借助棲居制度主義探討了問責(zé)制如何在美國公立學(xué)校中推行，為本研究提供了一定的啟示和借鑒。他們以中觀的學(xué)校組織作為切入點，將組織放置于宏觀的教育環(huán)境中，分析問責(zé)制在學(xué)校中的實際運行。事實上，作為理想類型的問責(zé)制不同于學(xué)校中實際運行的問責(zé)制，組織中的個體通過互動對制度形成新的意義理解，在互動及意義的耦合過程中實現(xiàn)了制度的在地化。那么，作為制度的外部質(zhì)量評估是如何實現(xiàn)在地化發(fā)展的？本研究結(jié)合棲居制度主義的理論主張，建構(gòu)了一個便于分析的模型（如圖1所示）。

探討外部質(zhì)量評估如何實現(xiàn)在地化，需要將作為理想類型的外部質(zhì)量評估與其在高校中的實際運行相區(qū)分，因此本研究關(guān)注我國本科教學(xué)水平評估H為何最終在高校中以H的方式運行，力圖揭示出H至H耦合的過程P及其發(fā)生機制。模型中S指我國在推行本科教學(xué)水平評估的過程中面臨的宏觀環(huán)境;H為我國本科教學(xué)水平評估的理想類型;△ABC為中觀組織層面的高校，而A、B、C三者則為高校內(nèi)部的微觀個體;A、B、C在與H互動的過程中對其生成新的意義理解，最終形成本科教學(xué)評估的結(jié)果H。

三、案例背景與研究方法

（一）案例背景

我國高等教育大眾化發(fā)展有其自身特點與運行邏輯。國家政策作為外部力量發(fā)揮引導(dǎo)作用，但高校卻未做好應(yīng)對學(xué)生數(shù)量驟增的準備;其次，在建設(shè)一流大學(xué)的倡議下，我國高校內(nèi)部科研與教學(xué)之間的失衡尤為突出。一方面學(xué)生數(shù)量的激增、落后的管理方式和重研究輕教學(xué)的理念使得高等教育質(zhì)量與社會預(yù)期之間的鴻溝漸趨加劇;另外，學(xué)生就業(yè)率的持續(xù)下降、媒體對高校和學(xué)生的負面報道與資源配置和公共支出向高等教育領(lǐng)域傾斜引發(fā)社會的強烈質(zhì)疑。因此在借鑒西方外部質(zhì)量評估實踐和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，我國開始推行由政府主導(dǎo)的本科教學(xué)評估工作，形成有助于高等教育質(zhì)量提升的制度環(huán)境。

相關(guān)研究表明，受制于自身水平和發(fā)展狀況，不同學(xué)校對外部質(zhì)量評估的回應(yīng)存在差異，因此基于個案研究中差別復(fù)制的理論邏輯[9]，本研究選取了位于不同地區(qū)的三所高校為個案，試圖從這三個差異典型的個案中概括得出較為一般化的結(jié)論。其中U1大學(xué)位于北京，是直屬教育部管轄的“雙一流”A類院校;U2大學(xué)是西北地區(qū)一所省屬普通高校;U3大學(xué)位于東部地區(qū)，是一所新建本科院校。

（二）研究方法

質(zhì)性研究方法能夠有力發(fā)掘組織現(xiàn)象背后的原因和機制，因此本研究依托質(zhì)性研究方法展開。資料的收集包括文本分析和半結(jié)構(gòu)化訪談。在充分了解《學(xué)校自評報告》《專家組評估報告》相關(guān)內(nèi)容及案例高校制定的相關(guān)政策的基礎(chǔ)上，對學(xué)校內(nèi)部成員開展半結(jié)構(gòu)化訪談，訪談對象共包括3名校級領(lǐng)導(dǎo)、6名學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)及18名教師，涉及三所高校的教務(wù)處主任，來自兩個不同學(xué)院分管教學(xué)工作的副院長和擔任本科生教學(xué)工作的任課教師①。在征得訪談對象同意的前提下，對所有訪談進行了錄音或現(xiàn)場記錄。為了使資料能夠較為充分地顯示本科教學(xué)評估在高校內(nèi)的具體運作，訪談內(nèi)容主要包括本科教學(xué)評估提出的要求，高校內(nèi)部成員如何理解制度要求并作出何種回應(yīng)，以及最終評估產(chǎn)生了何種影響。

所有訪談資料在匿名處理后運用扎根理論的編碼方法加以分析。分析過程首先聚焦于外部質(zhì)量評估在哪些方面對高校產(chǎn)生了影響，在此問題的指引下通過歸納與演繹的方式進行編碼;接著通過異同比較得出初步結(jié)論，即外部質(zhì)量評估如何在單一個案中實現(xiàn)在地化;最后在分別描述個案的基礎(chǔ)上比較得出交叉?zhèn)€案的結(jié)論，即外部質(zhì)量評估在不同高校實現(xiàn)在地化的一般框架。

四、研究結(jié)果：松散耦合的過程

本研究借助外部質(zhì)量評估在地化的分析模型，從高校內(nèi)部出發(fā)，關(guān)注具體情境中行動者如何理解、描述以及修正外部質(zhì)量評估的意義和規(guī)則，如何支持或反對這些規(guī)則的微觀過程，從而對外部質(zhì)量評估在地化的過程及效果進行闡釋。分析發(fā)現(xiàn)，我國本科教學(xué)評估是一種理想類型，組織中的個體會對實施過程中具體規(guī)則的合法性和有效性加以審視并選擇一定的行為回應(yīng)。個體的行為和觀念與外部質(zhì)量評估蘊含的價值理念是一個松散耦合的過程，使外部質(zhì)量評估在不同維度以代表型、懲罰中心型以及贗品型三種方式在高校中展開。[10]

（一）代表型

“代表型”指制度可以在管理上強制實施，組織中的個體接受規(guī)則的合法性，表現(xiàn)為高校內(nèi)部的領(lǐng)導(dǎo)和教師自愿服從本科教學(xué)評估的規(guī)則并使其有效實行，主要涉及向本科教學(xué)投入更多的資源。三所大學(xué)中的人員均認可這一維度指向的完善教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施和增加教學(xué)經(jīng)費的要求，并作出支持性行為，如新建體育場館購置體育設(shè)施，新建圖書館增加藏書量，增加多媒體教室、視聽教室以及微格教室的數(shù)量，完善實驗室及實驗設(shè)備等。

U1大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)和教師們都認為向本科教學(xué)投入更多的資源能夠促進學(xué)校的進一步發(fā)展，“是U1大學(xué)成為世界一流大學(xué)的前提條件”（U1-A）。由于高校擴招，U2大學(xué)中“已有的教學(xué)設(shè)施與學(xué)生學(xué)習(xí)需求之間的差距越來越大”（U2-H），U3大學(xué)校園內(nèi)的設(shè)施僅維持在上世紀90年代末的水平。本科教學(xué)評估的實施為兩所大學(xué)改善教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施提供了相應(yīng)的經(jīng)費支持，兩所大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)和教師非常認可針對這一維度的規(guī)則和標準并積極推行，所以“學(xué)校的教學(xué)設(shè)施全面煥然一新”（U3-D）。

雖然在高校擴招學(xué)生數(shù)量增加的前提下，本科教學(xué)評估為三所大學(xué)完善教學(xué)設(shè)施提供了外部契機，但關(guān)鍵之處在于三所大學(xué)的教師和領(lǐng)導(dǎo)對“好”的高等教育的定義與本科教學(xué)評估對這一維度的定義相一致，即教學(xué)設(shè)施的完善與教學(xué)經(jīng)費的增加有利于提升本科教育的質(zhì)量。組織中個體的思想觀念與制度蘊含的價值一致性較高，為本科教學(xué)評估在此維度形成的變革賦予了合法性并認可變革產(chǎn)生的影響和效益，因此作出支持性的行為，向本科教學(xué)投入更多的資源。

（二）懲罰中心型

“懲罰中心型”指借助強制方式推行制度，迫使組織中的個體接受相應(yīng)的規(guī)則，但個體不僅質(zhì)疑規(guī)則的合法性和有效性還表現(xiàn)出強烈的抵抗。本科教學(xué)評估試圖通過強力執(zhí)行設(shè)定的規(guī)范提升高校內(nèi)部的質(zhì)量管理，三所大學(xué)均設(shè)定了嚴格的規(guī)章制度，甚至指明懲罰措施以加強對教師的教學(xué)監(jiān)管，但實際推行時遭到教師的強烈質(zhì)疑和抵制。

為滿足提升高校內(nèi)部質(zhì)量管理的要求，U1大學(xué)制定的規(guī)章制度中指明了教學(xué)中遲到早退屬于失職行為，除處分外責(zé)任教師的職稱晉升需暫緩一年。盡管此類規(guī)定能夠在一定程度上借助外力制約教師行為，但教師并不認同此類規(guī)定的價值和意義。

“有時候老師早點結(jié)束了教學(xué)任務(wù)，尤其是中午飯點前的課，學(xué)生早都饑腸轆轆也沒辦法集中注意力聽講了，遇到這種情況為什么不能早點放學(xué)呢？現(xiàn)在這些規(guī)定搞得我們提前一分鐘都不行……太嚴格了，而且沒必要，這是大學(xué)又不是中小學(xué)?！保║1-D）

U2大學(xué)制定了懲罰力度更強的規(guī)章制度，若教師出現(xiàn)遲到早退等失職行為，職稱晉升需暫緩三年并扣除三個月的工資。但教師對此類規(guī)定持強烈的懷疑態(tài)度并認為自身的專業(yè)性遭到質(zhì)疑，“遲到一兩分鐘并不必然意味著這個班的教學(xué)質(zhì)量會馬上下降吧？”（U2-J）U3大學(xué)修訂并新建了覆蓋教學(xué)各個方面的規(guī)章制度，但學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)表示“這些規(guī)定太嚴格了，而且沒有考慮教師個人的需要”（U3-A），部分教師認為規(guī)章制度的有效性存在局限，“產(chǎn)生的效果肯定是因人而異的……但是這些規(guī)定對那些行為適當?shù)娜藖碚f根本就沒什么作用”（U3-D）。除紀律性的懲戒外，三所大學(xué)還設(shè)置極其嚴格的標準要求教師提交標準化的教學(xué)文件，如統(tǒng)一格式的教案、試卷等，若未達到設(shè)定的標準，教師需要改進甚至重做。此項同樣引發(fā)教師的質(zhì)疑，即標準化的教學(xué)文件與教學(xué)效果之間是否存在必要關(guān)聯(lián)。

本科教學(xué)評估希望通過增加外在約束力來完善高校內(nèi)部的質(zhì)量管理，但此種做法與高校中個體對“好”的高等教育的認知存在差異，三所大學(xué)中的個體在一定程度上不認同設(shè)置嚴苛標準與懲罰措施的效用。另外，此種目的理性的做法與價值理性的訴求相悖，在教師群體中引發(fā)了非理性的情感抗拒。因此，當組織中個體的觀念與制度中蘊含的價值沖突時，即使制度能夠限制個體行為但無法約束個體的態(tài)度和感受，因而制度自身的合法性并未得到個體的認可，其存續(xù)力量也較為有限。

（三）贗品型

“贗品型”指制度為組織設(shè)定了發(fā)展的目標和方向，盡管組織中的個體在一定程度上認同制度的合法性，但強有力的組織文化迫使個體基于已有的文化-認知框架對制度僅作出象征性的回應(yīng)，因此制度最終流于形式，未對個體的行為產(chǎn)生實質(zhì)影響。本科教學(xué)評估試圖提升教學(xué)質(zhì)量并平衡教學(xué)與科研之間的張力，但受制于組織文化，教-學(xué)活動因循舊路，教學(xué)與科研之間的沖突對立并未改善。

本科教學(xué)評估試圖變革教-學(xué)活動，以期實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的標準化，改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法以及提高本科畢業(yè)論文的質(zhì)量標準。接受評估的高校嚴格按照相關(guān)文件加強對教學(xué)內(nèi)容的控制，如設(shè)置標準化的課程大綱，但“任課老師對知識的理解因人而異”（U2-H）。因此制度僅作為象征性的存在，教師仍然掌握實質(zhì)權(quán)力來選擇教學(xué)內(nèi)容。為變革傳統(tǒng)的教學(xué)方法轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，三所大學(xué)在不同程度上開展培訓(xùn)活動促進教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。雖然教師們在理念上認同學(xué)生中心教學(xué)方法的優(yōu)勢，但在實際教學(xué)中會衡量不同教學(xué)方法對應(yīng)的工作負擔，因此學(xué)生中心教學(xué)法的使用僅為應(yīng)付評估而作出的展演行為，“那些所謂的改變都是評估專家來的時候提前排練好的”（U3-H）。就提高本科畢業(yè)論文的質(zhì)量標準，U1大學(xué)已有較為完備的管理方式，此項要求幾乎未產(chǎn)生影響。盡管U2、U3大學(xué)認同提高畢業(yè)論文的標準有助于培養(yǎng)學(xué)生的能力，但“學(xué)生寫畢業(yè)論文的時候?qū)W生正忙著找工作，他們沒辦法集中精力搞論文”（U2-C）。因此在評估專家離開之后，兩所大學(xué)對本科畢業(yè)論文的要求又恢復(fù)到評估前的狀態(tài)。另外，文化和制度環(huán)境具有重要作用。本科教學(xué)評估試圖平衡教學(xué)與科研之間的關(guān)系以改善高校內(nèi)重科研輕教學(xué)的文化氛圍。雖然學(xué)校設(shè)置了教學(xué)激勵，鼓勵開展與教學(xué)相關(guān)的研究，但科研成果的數(shù)量和影響是外界對高校進行考評的重要標準，也是高校內(nèi)部決定教師職業(yè)晉升的關(guān)鍵因素，因此組織所處的文化場域使科研仍然處于高校工作的核心地位，本科教學(xué)評估在這一方面并未發(fā)揮預(yù)期的作用。

盡管組織中的個體認同本科教學(xué)評估對變革教-學(xué)活動以及平衡教學(xué)與科研關(guān)系的要求，但個體對“好”的高等教育的理解具有強烈的路徑依賴，表現(xiàn)為對制度的儀式性遵從，即教師依舊掌握教學(xué)內(nèi)容和方法的實質(zhì)選擇權(quán)，注重科研仍是組織內(nèi)部的工作重心。與本科教學(xué)評估的正式權(quán)威相比較，組織文化蘊含強大的非正式力量將個體裹挾其中并鉗制個體的行為選擇。因此本科教學(xué)評估作為儀式性的神話，使高校的實際運行與外部質(zhì)量保障的制度要求松散地結(jié)合在一起。

五、討論與分析

上述研究分析表明，我國本科教學(xué)評估在不同維度以不同形式，即向本科教學(xué)投入更多的資源以代表型、提升學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量管理以懲罰型、變革教-學(xué)活動以及平衡科研與教學(xué)則以贗品型運行于高校之中。盡管我國本科教學(xué)評估工作由政府部門主導(dǎo)，具備較強的外部控制和支持力度，使其在表面上具備實施評估的權(quán)力，但借助棲居制度主義從微觀視角重新考量發(fā)現(xiàn)，高校作為真正的執(zhí)行者，在應(yīng)對本科教學(xué)評估時傾向基于自身的使命和價值規(guī)范遵循已有的運作邏輯，尤其是高校內(nèi)部個體的行為和觀念與本科教學(xué)評估蘊含的價值理念并非完全一致，松散耦合作為動力機制促使本科教學(xué)評估運行于高校之中。

本研究借助我國本科教學(xué)評估的實施，對外部質(zhì)量評估如何實現(xiàn)在地化發(fā)展進行了探究。外部質(zhì)量評估是一種理想類型，在實際的運作過程中，組織中的個體會基于已有的文化-認知框架理解外部質(zhì)量評估蘊含的價值理念，在不同維度對其合法性和有效性加以審視，在評估開展的過程中與其互動形成對“好”的高等教育的理解，并選擇一定的行為回應(yīng)。因此，松散耦合作為動力機制推動了外部質(zhì)量評估的在地化。韋克研究教育組織時指出“松散耦合是各種相互關(guān)聯(lián)的事物的反映，但是各事物之間都會保持自身的特性，即在物質(zhì)或邏輯的某些方面相互分離”[11]，因此需要從不同維度進一步分析背后的生成原因。

首先，外部期望與內(nèi)部共享價值之間的松散耦合。耦合的緊密程度需要考慮兩套系統(tǒng)的共同要素，若二者間的共同要素多，則緊密耦合的可能性越大，反則反之。外部質(zhì)量評估基于西方模式的標準界定了高等教育質(zhì)量以及“好”的高等教育的內(nèi)涵，是一種帶有西方主義的制度神話，在地化過程中必然會與組織文化以及組織中個體的價值觀念進行博弈。不容忽視的是組織中的“人”極具能動性，會將制度放置于自身的文化-認知框架中加以協(xié)調(diào)，若個體的價值觀念和行為與外部質(zhì)量評估蘊含的價值之間存在斷裂，此種意義協(xié)調(diào)的結(jié)果可能使外部質(zhì)量評估的要求和期望與在高校中共享的價值觀念并行而立，二者形成了一種松散耦合的形態(tài)，并為實際行動提供了意義基礎(chǔ)。

其次，手段與目的的松散耦合。西方外部質(zhì)量評估模式的普適性色彩使各國普遍借此回應(yīng)社會對高等教育的問責(zé)并寄予期望，作為理性化的制度神話在世界范圍內(nèi)被認可并加以踐行。然而實現(xiàn)提升高等教育質(zhì)量這一目的可以借助多重手段實現(xiàn)，如直接增加對高等教育的資源投入、著力促進高校教師專業(yè)發(fā)展等，因此外部質(zhì)量評估僅為提升高等教育質(zhì)量的選擇之一，手段與目的二者本身構(gòu)成了松散耦合的關(guān)系。就實現(xiàn)目的的手段而言，外部質(zhì)量評估是世界理性化進程中催生出的監(jiān)管制度，以理性的方式對高等教育質(zhì)量進行監(jiān)督。但此種看似理性化的手段以標準可控的方式實現(xiàn)對高等教育質(zhì)量這一概念的操作化，在一定程度上是對高等教育的異化。

最后，組織與制度環(huán)境的松散耦合。使用松散耦合這一概念時，需同時考慮組織自身與外部環(huán)境之間的聯(lián)系，即不能忽視組織具備的自主性。盡管外部質(zhì)量評估為組織設(shè)定了目標和要求，提供了強有力的制度環(huán)境，但組織有其自身的運行邏輯，并且組織中的個體會基于文化-認知框架對現(xiàn)實進行反身性思考并作出行動選擇，使制度與組織之間表現(xiàn)出松散耦合的關(guān)系。雖然組織在面對制度神話時會傾向通過支持該神話獲得合法性支持，但也必須考慮自身實際的生產(chǎn)或技術(shù)活動，松散耦合是解決組織面臨的制度環(huán)境與技術(shù)環(huán)境相沖突的途徑[12]，因此制度與組織之間的松散耦合不僅是制度運行的結(jié)果，更是制度推行過程中的必然產(chǎn)物。外部質(zhì)量評估能夠提升高等教育質(zhì)量這一制度神話，與組織的日常實踐活動存在張力，因此組織會對制度進行儀式性的遵從，如我國本科教學(xué)評估在高校內(nèi)部以“贗品型”的方式運行。二者的松散耦合作為動力機制是制度得以形成的核心，能夠推動外部質(zhì)量評估的在地化發(fā)展。

六、結(jié)語

外部質(zhì)量評估作為一種制度神話設(shè)定了“好”的高等教育的標準，但組織面臨的技術(shù)環(huán)境以及組織中個體的文化-認知框架所蘊含的穩(wěn)定性和合法性更為強烈和隱蔽，并且與外部質(zhì)量評估倡導(dǎo)的價值理念存在沖突之處，相互間的松散耦合作為動力機制使外部質(zhì)量評估實現(xiàn)了在地化?？偟膩碚f，各國在進行外部質(zhì)量評估時均是在一定程度上對西方模式的借鑒，但此種模式具備的內(nèi)涵與在其他國家在地化過程中面臨的社會文化、組織環(huán)境及個體的價值觀念是否匹配仍需進一步思考。外部質(zhì)量評估在不同國家實現(xiàn)在地化發(fā)展，應(yīng)當重新審視這一制度神話，并反思外部質(zhì)量評估與當?shù)匚幕瘍r值觀念與高校日常實踐之間的關(guān)系，從而推動外部質(zhì)量評估的在地化并發(fā)揮提升高等教育質(zhì)量的效力。

注釋：

①訪談對象編號規(guī)則：校級領(lǐng)導(dǎo)“學(xué)校+A”，學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)“學(xué)校+B/C”，教師“學(xué)校+D/E/F/G/H/I”。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）