幼兒園，要警惕威脅性言語(yǔ)

陳莉 吳玲

摘 要：調(diào)研發(fā)現(xiàn)，幼兒園中的威脅性言語(yǔ)竟已司空見(jiàn)慣，它的普遍存在直接動(dòng)搖了“兒童本位”，不利于幼兒的身心健康發(fā)展。究其原因，除因立竿見(jiàn)影被長(zhǎng)期廣泛采用以外，主要在于應(yīng)試教育牽引的小學(xué)化傾向、制衡漏洞產(chǎn)生的監(jiān)督缺失和施事方不良情緒的宣泄表現(xiàn)?；貞?yīng)的基本策略是，對(duì)威脅性言語(yǔ)隱患保持高度警惕，消解幼兒園濫用威脅性言語(yǔ)的社會(huì)土壤，使之“不想用”“不亂用”“用不上”。

關(guān)鍵詞：幼兒園;威脅性言語(yǔ);師生互動(dòng)

師幼互動(dòng)是師幼間相互作用構(gòu)成幼兒園人際關(guān)系的核心，而教師與幼兒行為的性質(zhì)都有積極、消極之別——威脅性言語(yǔ)是典型的負(fù)向行為。與教育批評(píng)不同的是，它是指當(dāng)幼兒某種行為與特定要求背離時(shí)，教師對(duì)他們使用的某種威懾性言語(yǔ)。威脅性言語(yǔ)時(shí)常要根據(jù)語(yǔ)境判斷。對(duì)此，語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)者給予了不同程度關(guān)注——威脅、恫嚇等概念的產(chǎn)生和近年來(lái)對(duì)于“語(yǔ)言暴力”概念的研究就是證明。[1]總體上說(shuō)，這種關(guān)注及其由此形成的共識(shí)大多缺乏深入、系統(tǒng)的研究。

與共識(shí)相同的是，筆者認(rèn)同威脅性言語(yǔ)在我國(guó)幼兒園普遍存在，認(rèn)同幼兒認(rèn)知局限、對(duì)成人依戀和崇拜是威脅性言語(yǔ)發(fā)揮作用的心理機(jī)制，認(rèn)同幼兒在教師威脅下常常沒(méi)有反抗余地——正如俗話說(shuō)的“孩子就是嚇大的！”;與共識(shí)不同的是，筆者不僅體察幼兒處境的“可悲”，還認(rèn)為它存在巨大隱患，應(yīng)該引發(fā)幼兒教師的足夠重視——因?yàn)?，筆者認(rèn)為：“嚇大的孩子長(zhǎng)不好！”全文緊緊圍繞幼兒教師職業(yè)自覺(jué)展開(kāi)，希望筆者的探索能夠拋磚引玉。

一、洞察教師濫用威脅性言語(yǔ)的嚴(yán)重隱患

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中寫(xiě)道：“教師的言語(yǔ)修養(yǎng)在極大的程度上決定著學(xué)生在課堂上的腦力勞動(dòng)的效率。”[2]而作為一種客觀事實(shí)，威脅性言語(yǔ)在幼兒園中普遍存在，它在幼兒教師職業(yè)言語(yǔ)中有某種濫用的傾向，這為幼兒的身心發(fā)展埋下巨大隱患——而這種隱患還需要引起社會(huì)及各方面重視。

（一）漠視幼兒權(quán)益，違背幼教理念

教育是立德樹(shù)人的事業(yè)，需要“不忘初心”?！皟和疚弧薄耙磺袨榱藘和?，為了兒童的一切”，這要求教育服務(wù)于幼兒的根本利益。魯迅先生說(shuō)：“孩子的世界，與成人截然不同;倘不先行理解，一味蠻做，便大礙于孩子的發(fā)達(dá)。所以一切設(shè)施，都應(yīng)該以孩子為本位?！薄榜Z良之類并不是惡德，但發(fā)展下去，對(duì)一切事無(wú)不馴良，卻絕不是美德，也許簡(jiǎn)直倒是沒(méi)出息。”[3][4]從接受教育作為幼兒根本利益的視角分析，社會(huì)尤其是幼兒園要努力保障幼兒的這一根本利益。但是，不少教師忽視幼兒權(quán)益，忘卻教育“初心”。顯然，好的教育，不是教師需要什么，而是關(guān)注幼兒需要什么，什么是對(duì)幼兒長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展有利的。

（二）制造緊張氣氛，妨礙班級(jí)和諧

正如班杜拉“社會(huì)學(xué)習(xí)理論”所指出的，人的復(fù)雜行為主要是后天習(xí)得的。教師習(xí)慣性使用威脅性言語(yǔ)，幼兒就會(huì)在心理上認(rèn)同并模仿這種方式;長(zhǎng)此以往，會(huì)對(duì)班級(jí)氣氛產(chǎn)生極大的消極影響。筆者在調(diào)研中，經(jīng)?？吹竭@種情景：

情景1（在園）：為了爭(zhēng)搶某個(gè)玩具而發(fā)生矛盾，“你不給我，我就去告訴老師”。

情景2（在家）：幼兒常常這樣“要挾”成人，“**，一定要給寶寶買**，不買就躺著不起來(lái)了”。

前者是習(xí)慣把威脅言語(yǔ)用到同伴身上;后者是變本加厲把威脅用到成人世界。所有這些，都是成人尤其是教師長(zhǎng)期有意無(wú)意使用威脅性言語(yǔ)樹(shù)立的不良榜樣。顯然，教師習(xí)慣性使用威脅性言語(yǔ)會(huì)制造緊張氣氛，對(duì)和諧班級(jí)氛圍產(chǎn)生消極影響。[5]

（三）引發(fā)心理陰影，影響身心發(fā)展

當(dāng)今社會(huì)心理學(xué)如“依戀理論”特別強(qiáng)調(diào)早期體驗(yàn)對(duì)人成長(zhǎng)及與人相處產(chǎn)生的“基因性影響”。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師習(xí)慣性地使用威脅性言語(yǔ)，可能對(duì)幼兒身心發(fā)展造成障礙。幼兒受教師呵斥后，常常導(dǎo)致負(fù)面情緒的郁結(jié)，形成所謂的“心理陰影”。[6]通常情況下，教師如果預(yù)見(jiàn)某些行為有危害會(huì)立即制止——起初可能會(huì)輕聲細(xì)語(yǔ)，但如無(wú)效就會(huì)用威脅性言語(yǔ)。其消極影響具體表現(xiàn)在教師更多地運(yùn)用強(qiáng)制，忽視個(gè)別差異，這樣不利于幼兒積極情感發(fā)展和培養(yǎng)幼兒形成獨(dú)立而自信的人格。顯然，過(guò)多濫用威脅性言語(yǔ)，必然降低威懾效用，甚至有更大風(fēng)險(xiǎn)。

二、追究教師習(xí)慣性言語(yǔ)威脅的深層原因

威脅性言語(yǔ)給幼兒園各方面工作埋下隱患。為何它還普遍存在呢？筆者認(rèn)為，除了社會(huì)輕視心理健康和它能“立竿見(jiàn)影”，還有應(yīng)試文化、制約缺失和教師心理等深層次原因。

（一）應(yīng)試教育，導(dǎo)致幼兒教育的小學(xué)化

幼兒園不僅是知識(shí)傳授的場(chǎng)所，還是道德教育的陣地。但是，受功利思潮影響，教育日趨形成“應(yīng)試教育”。這導(dǎo)致教育價(jià)值迷失、教師思想混亂和行為失范。應(yīng)試文化不僅彌漫于大中小學(xué)，幼兒園也難以幸免。幼兒教師追求行為立竿見(jiàn)影，習(xí)慣性使用威脅性言語(yǔ)。人們常?？吹降膸熡谆?dòng)，其主導(dǎo)的動(dòng)因是執(zhí)行事務(wù)性職能而不是關(guān)注情感，內(nèi)容是傳授知識(shí)而不是個(gè)性發(fā)展，模式是教師高控制而幼兒高順從。盡管政府三令五申，幼兒園“小學(xué)化”傾向也沒(méi)有弱化跡象。

（二）制衡漏洞，導(dǎo)致消極影響的負(fù)循環(huán)

幼兒園威脅性言語(yǔ)的普遍存在與教師、幼兒園、政府、社會(huì)等多層面因素有著復(fù)雜的聯(lián)系。從幼兒教師角度審視漏洞，除了性格與經(jīng)歷影響，主要是對(duì)威脅性言語(yǔ)沒(méi)有防范意識(shí);從幼兒園角度審視漏洞，除了重視不夠與條件限制，主要是缺乏管理依據(jù);從政府層面審視漏洞，除了要加大幼教投入，主要是制定相關(guān)法制使幼教管理有法可依、有規(guī)可守;從社會(huì)層面審視漏洞，除了要改變應(yīng)試文化觀念，主要是教育專業(yè)組織要有所作為。

（三）不當(dāng)宣泄，導(dǎo)致師幼互動(dòng)的情緒化

當(dāng)代社會(huì)，在生活節(jié)奏加速等多重現(xiàn)實(shí)擠壓下，從業(yè)者職業(yè)倦怠問(wèn)題凸顯，教師也常常表現(xiàn)出低劣勞作和抑郁發(fā)泄。雖然幼兒園沒(méi)有升學(xué)“硬壓力”，但幼兒教師職業(yè)相比較而言更為繁重。例如，被要求參加本園乃至與其他園的才藝比賽等。筆者通過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，由于“看班”需要，上述要求大多要通過(guò)加班才能完成。又如來(lái)自家長(zhǎng)的壓力：家長(zhǎng)都希望教師多關(guān)注自己孩子，反饋孩子近況，這要求教師花大量時(shí)間關(guān)注每個(gè)幼兒，并且“不能有一點(diǎn)點(diǎn)閃失”。所有這些壓力嚴(yán)重影響教師情緒——我國(guó)幼兒教師常常處于高度緊張中。[7]于是，在教師身心疲憊而負(fù)面情緒堆積又缺乏途徑排解時(shí)，難免將幼兒當(dāng)作情緒宣泄對(duì)象。

三、消解教師濫用威脅性言語(yǔ)的社會(huì)環(huán)境

綜上所述，幼兒園威脅性言語(yǔ)普遍存在有其多方面的因素。不幸的是，素質(zhì)不高、資源短缺、缺乏指導(dǎo)和監(jiān)管漏洞，這些主客觀因素惡性循環(huán)導(dǎo)致了教師威脅性言語(yǔ)的濫用。正因?yàn)橹乱騺?lái)自多方面，所以問(wèn)題的消解也需要各方協(xié)作——努力達(dá)到“不想用”“不亂用”“用不上”。

（一）思想引領(lǐng)，強(qiáng)化培訓(xùn)，提高綜合素質(zhì)

思想引領(lǐng)的實(shí)質(zhì)，就是幼兒教師要樹(shù)立尊重兒童權(quán)益的兒童觀。[8]幼師職業(yè)與其他職業(yè)一樣，也有其特殊的職業(yè)道德和專業(yè)技能要求。這意味著，威脅性言語(yǔ)使用的控制要從教師入手，豐富大腦、掌握技能，大力提高綜合素質(zhì)。這樣才能使教師達(dá)到“不想用”的理想狀態(tài)。因?yàn)榻處煾咧窃谏聿挪粫?huì)“黔驢技窮”，才不會(huì)“出此下策”用威脅方式處理問(wèn)題。以幼兒園層面的努力為例，思想引領(lǐng)、素質(zhì)提高可以從“縱橫”兩方面使力?？v向上，重視員工綜合素質(zhì)，對(duì)教師進(jìn)行職前職后培訓(xùn)。橫向上，強(qiáng)化園本培訓(xùn)，以園內(nèi)、園外兩個(gè)平臺(tái)，通過(guò)“請(qǐng)進(jìn)來(lái)，走出去”兩種方式對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，使教師廣泛借鑒園內(nèi)外經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。幼兒園管理者還應(yīng)高度重視教師語(yǔ)言行為，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并幫助他們提高言語(yǔ)使用水平。

（二）優(yōu)化機(jī)制，健全法制，實(shí)現(xiàn)有效考核

蘇霍姆林斯基曾多次提到“教育秘訣”，在他看來(lái)，這個(gè)秘訣就是教師關(guān)心學(xué)生的尊嚴(yán)感。這樣才能使學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)而受到教育。從某種意義上說(shuō)，學(xué)前幼兒正在發(fā)展中，“尊重兒童，就是尊重人類本身”。教育部頒發(fā)的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》明確指出，幼兒是獨(dú)立存在的人，他們的合理需要應(yīng)該受到尊重。這意味著教師要“知己知彼”，時(shí)刻將兒童權(quán)益放在心中。政府管理層面要建立有關(guān)幼教言語(yǔ)使用的相關(guān)制度法規(guī)。與此相應(yīng)，教育專業(yè)組織可以“應(yīng)知應(yīng)會(huì)”方式提醒教師，對(duì)習(xí)慣性使用威脅性言語(yǔ)的隱患保持高度警惕。幼兒園則要優(yōu)化管理機(jī)制，按期進(jìn)行在職考核，由制度的“限制用”達(dá)成教師“不亂用”的目標(biāo)。

（三）“人性化”辦園，疏通出口，合理宣泄情緒

教師行為是慎用威脅性言語(yǔ)的關(guān)鍵，幼兒的情感是最敏感的。美國(guó)作家愛(ài)默生說(shuō)過(guò)，沒(méi)有熱情，任何事情都不能成功。各種研究和實(shí)踐都表明，幼兒教師積極的情感十分重要，如教師的鼓勵(lì)可使幼兒保持對(duì)學(xué)業(yè)的信心和更高的創(chuàng)造性?？陀^地說(shuō)，盡管近年我國(guó)幼教事業(yè)有空前發(fā)展，但是優(yōu)質(zhì)資源短缺的局面依然存在。這就造成幼兒園班額偏大、師資配備不達(dá)標(biāo)，極大增加了教師工作的壓力。換言之，除了加大投入和加強(qiáng)道德建設(shè)，如何“人性化”辦園，提高教師職業(yè)幸福感也成為一個(gè)不容忽視的課題。以幼兒園層面工作改進(jìn)為例，要讓幼兒教師有家的歸屬感，在一個(gè)良好情緒狀態(tài)下從事教育活動(dòng)。例如，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)者要及時(shí)了解教職工近況并給予必要幫助;又如，開(kāi)展吐槽會(huì)，園內(nèi)設(shè)置心理咨詢室等。所有這些，就是使教師的負(fù)面情緒沒(méi)有源頭和由頭，實(shí)現(xiàn)威脅性言語(yǔ)的“用不上”。

參考文獻(xiàn)：

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[7]謝全民.語(yǔ)言傷害，不容忽視的軟暴力[J].教學(xué)與管理，2005（11）：41.

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