基于思維生長的初中英語課外閱讀教學(xué)

課外閱讀給學(xué)生打開了一個(gè)教材文本以外世界的窗口，通過這個(gè)窗口，他們的思維可以得到進(jìn)一步的鍛煉與生長，換言之，課外閱讀將成為學(xué)生思維生長的資源庫。當(dāng)前的初中教學(xué)中還存在著這樣的問題，教師偏重課內(nèi)閱讀，對課外閱讀的重視不夠，即使進(jìn)行課外閱讀也都以試卷上的閱讀理解、完形填空為主，大多是零碎的、不成系統(tǒng)的。教師在講解這些不成體系的課外閱讀時(shí)，也是以提升學(xué)生的認(rèn)知為目的，即將每個(gè)詞句講解清楚，將每段的內(nèi)容講明白，對于基于文本的思考，基于能力的拔節(jié)，則涉及得不多，因此學(xué)生做了一些閱讀之后，能力的提升卻不明顯?；谶@樣的教學(xué)現(xiàn)狀，將思維生長作為課外閱讀的目的與任務(wù)就成為勢在必行的事情，一方面是學(xué)生全面發(fā)展的需要，成為健全的人的需要，另外一方面也是后繼閱讀鋪墊的需要。

一、培植學(xué)生發(fā)現(xiàn)的思維能力，尋找閱讀的本真

能驅(qū)動學(xué)生將課外閱讀進(jìn)行下去的兩個(gè)重要因素，一個(gè)是興趣，一個(gè)是習(xí)慣。習(xí)慣是長期培養(yǎng)的結(jié)果，興趣的產(chǎn)生往往源于學(xué)生對閱讀的第一感覺，因此教師要將學(xué)生的興趣引向閱讀，設(shè)置可以引起學(xué)生思考的、關(guān)注的問題是激趣的有效方式。以“Anne of Green Gables”為例，教師可以先設(shè)置這樣的問題：“Can you say anything about Anne?”旨在讓學(xué)生對主要的人物有一個(gè)粗淺的認(rèn)識，并且不同層次的學(xué)生都能有所表達(dá)。對于學(xué)困生而言，他們能說出“She is a girl without parents.”，對于中等生他們能說出“Anne is a creative and imaginative orphan girl.”，優(yōu)等生則有這樣的表達(dá)：“Anne is the immortal Alice and the most impressive after the children’s image.”，明顯地，學(xué)生已經(jīng)跳出文本來分析人物，盡管這是引用馬克·吐溫的原話。

學(xué)生在回答問題時(shí)會仔細(xì)閱讀文本，將認(rèn)為有用的信息進(jìn)行濃縮，進(jìn)而形成自己的觀點(diǎn)。其實(shí)學(xué)生回答的過程，也是思考的過程，同時(shí)也會產(chǎn)生新的問題。學(xué)生讀著這樣的文字：“My mother died from a fever soon after I was born,and my father died four days later from a fever,too.”他們產(chǎn)生了這樣的問題：“How will you feel if you were Anne?”這是他們在教師的引導(dǎo)之后自己發(fā)現(xiàn)的問題。對課外閱讀來說，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題比教師提問更有效，教師的提問只是給學(xué)生打開問題的一個(gè)窗口，以這個(gè)窗口為依附，學(xué)生要學(xué)會自己找尋問題。找尋問題，是在教師原有問題提示下的一次思維的拓展。

發(fā)現(xiàn)是一種重要的思維能力，對課外閱讀而言，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)的空間很多。他們可以去發(fā)現(xiàn)文字的優(yōu)美，可以去發(fā)現(xiàn)人物的內(nèi)心世界，可以去發(fā)現(xiàn)事理背后的真相，可以去發(fā)現(xiàn)自己與文本相關(guān)的經(jīng)歷等。當(dāng)發(fā)現(xiàn)成為閱讀的習(xí)慣，閱讀也就成為學(xué)生的一種需要，閱讀的過程就成為學(xué)生展開發(fā)現(xiàn)思維的過程，有了問題，就有了進(jìn)一步閱讀的動力。學(xué)生先站在自己的角度去考慮Anne是怎樣做的，然后再順著原文去發(fā)現(xiàn)到底是Anne怎樣做的，最后再比較兩者在做法上的不同，進(jìn)而能更好地理解Anne的心情，理解作者的表達(dá)，理解文本所要傳遞的思想。自己去發(fā)現(xiàn)問題是真正的閱讀，是“思維生長”理念下的閱讀，對教師而言，創(chuàng)造學(xué)生開啟發(fā)現(xiàn)思維的情境是培植此能力的關(guān)鍵步驟。

二、培植學(xué)生解決的思維能力，享受閱讀的快樂

閱讀的過程應(yīng)該是學(xué)生品味語言、品味情感的過程，它給學(xué)生的任務(wù)就一個(gè)字“品”，學(xué)生獲得的快樂也來源于“品”，“品”的過程是一個(gè)從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題的過程?！八季S生長”模式強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主觀能動性，強(qiáng)調(diào)的是自我解決問題的能力。學(xué)生對著Anne的封面圖片提出這樣的問題：“What can you see from the picture?”明顯能看出來，教師先要給學(xué)生啟發(fā)思維的空間，學(xué)生有了機(jī)會，才會在發(fā)現(xiàn)問題中去解決問題。大多數(shù)教師在進(jìn)行課外閱讀學(xué)習(xí)時(shí)習(xí)慣梳理文本的大意，去讓學(xué)生了解故事的梗概，對學(xué)生來說，這也是一個(gè)重要的過程，但不是唯一的過程，培植學(xué)生自我解決問題的能力才是更重要的環(huán)節(jié)。在自我解決問題的過程中，學(xué)生需要將多種思維能力雜糅、整合，需要判斷思維，需要學(xué)生在紛繁的信息里遴選自己需要的，再進(jìn)行整合；需要分析能力，需要學(xué)生將人物與事情的發(fā)展進(jìn)行重新建構(gòu)，進(jìn)而讓事理的發(fā)展更清晰地展示在學(xué)生面前；需要推理能力，要能根據(jù)文本表面的描述，去預(yù)測即將要發(fā)生的事；對于閱讀而言，還需要一定的鑒賞能力，能分析文字與作者的構(gòu)思等。

學(xué)生提出這樣的問題后，他們會從不同的角度去看圖片，甚至?xí)梅糯箸R去看隱藏在圖片背后的信息，培養(yǎng)解決問題的能力，并且學(xué)會適當(dāng)使用工具。首先，課外閱讀字典是必備的工具，不懂的詞與意學(xué)生可以自己去查閱、去辨別；其次，多媒體也是常用的工具，教室里有白板，有電子設(shè)備，學(xué)生可以觀看相應(yīng)的視頻、畫面等，看什么、怎么看，由學(xué)生自己去選擇。最后學(xué)生選擇了放大鏡，這個(gè)選擇有點(diǎn)意外，但至少說明他們解決能力在不斷增強(qiáng)。他們回答道：“She has red hair and freckles(雀斑)on her face.”很明顯，“freckles”這個(gè)詞課本上沒有出現(xiàn)，是學(xué)生通過查字典自學(xué)得來的。學(xué)生自己解決問題的目的是為了將思維進(jìn)一步深化，問題在深化之后，他們的閱讀視域進(jìn)一步開闊了。學(xué)生接著又問了這樣的問題：“Where is she?”這樣的問題他們對著圖片就可以答出來：“She is at the railway station.”有學(xué)生又問出一個(gè)問題：“Why is she at the railway station?”學(xué)生要到文本中尋找相應(yīng)的細(xì)節(jié)，還要將前因后果弄清楚，本來火車站是乘客往來的地方，她去到底為什么。學(xué)生回答不出來的時(shí)候，他們會按照教師平常的分組，習(xí)慣地討論起來，也就是說，為了享受閱讀的樂趣，他們知道借助外力。學(xué)生你一言我一語地參與著，有的說：“She has no home to live.”有的說：“She is hungry.”這些答案看起來對，但又不得要領(lǐng)。他們討論著、也修正著，最后他們一致認(rèn)為：“Because she is waiting for someone to adopt(收養(yǎng))her.”課外閱讀是學(xué)生在課外的個(gè)性化生長，讓他們自己解決閱讀中遇到的問題，會使他們解決問題的思維能力進(jìn)一步增強(qiáng)。

三、培植學(xué)生創(chuàng)造的思維能力，感知閱讀的體驗(yàn)

實(shí)行“思維生長”教學(xué)的真正目的在于讓學(xué)生獲取最大限度的生長，閱讀是語言的輸入，有所生長，就必須有所輸出。最好的輸出，就是與輸入恰當(dāng)?shù)貙印］斎肱c輸出處于相對的動態(tài)平衡之中，一味地去講解，只讓學(xué)生輸入，不讓他們輸出，這樣的輸入沒有實(shí)在的意義，換言之，不能在整體閱讀之后才去讓學(xué)生輸出，教師要在閱讀的過程巧妙地預(yù)設(shè)，以獲取最大的“產(chǎn)能”。輸出的形式，大抵以寫為主，基于課外閱讀的寫，一般有讀后感、改寫、擴(kuò)寫、縮寫、補(bǔ)寫等，教師要根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)情與課堂的真實(shí)表現(xiàn)，及時(shí)有效地設(shè)置寫作訓(xùn)練。這樣的寫作訓(xùn)練對于閱讀而言，是對文本的一次升華，是學(xué)生思維的一次再發(fā)生，即學(xué)生思維的再創(chuàng)造。創(chuàng)造思維對閱讀而言是一次深度的思維，是學(xué)生避開原文本設(shè)定的思維框架進(jìn)行的一次非常規(guī)思考，這個(gè)思考要有學(xué)生自己的觀點(diǎn)和自己的表達(dá)，其在寫作中的創(chuàng)造往往表現(xiàn)為：語言的翻新、結(jié)構(gòu)的調(diào)整、情節(jié)的改變以及思想的深化?？偠灾谡n外閱讀的創(chuàng)造，是讓學(xué)生自己構(gòu)建一個(gè)新的思維境地，是他們自己對有關(guān)閱讀的認(rèn)知與解讀。

仍以此課外閱讀為例，學(xué)生在閱讀5、7、9章之前，教師先讓學(xué)生根據(jù)之前的章節(jié)揣度人物的性格，根據(jù)性格編排接下來的故事情節(jié)，即“What other trouble she will make in the following chapters.”，學(xué)生自然會想到惡作劇對一個(gè)孩童意味著什么，他們會將自己小時(shí)候曾經(jīng)的調(diào)皮經(jīng)歷毫無保留地移植到自己的想象作文中去，這是一種創(chuàng)造，一種基于文本又基于生活體驗(yàn)的創(chuàng)造。原文本打動了學(xué)生，問題的設(shè)置又引起他們情感的參與與體驗(yàn)。有學(xué)生寫道：“Put the dust into the drinking water；Open the window before raining，The house is in a big mess.”。創(chuàng)造性寫作，讓學(xué)生直接參與到閱讀中來，讓他們思考著人物的言行與命運(yùn)。當(dāng)然，創(chuàng)造不僅只在思想上，也指文字上，比如教師可將文本中的惡作劇用一句話概括出來，如“Dyed her hair into green.Made the cake with medicine.Gave Diana wine instead of juice.”再讓學(xué)生用生動的語言將它們描述出來，寫好之后再讓學(xué)生去欣賞原文，找尋其中的差距，進(jìn)而使創(chuàng)造的質(zhì)量在下一次有所突進(jìn)。當(dāng)然，創(chuàng)造也要充分發(fā)揮學(xué)生的資源和學(xué)生的特點(diǎn)，學(xué)生在寫成文字之后，教師可根據(jù)初中生喜歡表演的特點(diǎn)，讓他們將文字改成對話，再分角色朗讀。還可以讓學(xué)生去配音，在情節(jié)中揣摩人物的性格。還可以讓學(xué)生分角色去表演，讓他們自己猜測人物的動作和表情。也就是說，基于寫作，教師可以讓學(xué)生的創(chuàng)造能力得到進(jìn)一步拓展。教師在培植學(xué)生寫作能力時(shí)，要給他們充分展示自己的機(jī)會，會表演地讓他們展示表演天賦，會配音的讓他們發(fā)揮自己的特長；愛想象地讓他們設(shè)置具體的細(xì)節(jié)。有學(xué)生將Anne 的遭遇與賣火柴的小女孩的遭遇對接起來，將兩個(gè)女孩的命運(yùn)與當(dāng)時(shí)的社會環(huán)境對接起來。教師沒有在英語課上講過與“The girl who sells matches”相關(guān)的情節(jié)，學(xué)生只是將語文課程的內(nèi)容進(jìn)行了移植，這是一次新思維的創(chuàng)造。一言以蔽之，創(chuàng)造思維能力不是針對某一類學(xué)生，是所有學(xué)生的一次思維拔節(jié)。

總之，課外閱讀可成為學(xué)生在課堂外生長的一道風(fēng)景線，這道風(fēng)景線的靚麗，在于學(xué)生的自主參與與思維的蓬勃生長。對于課外閱讀，教師的教學(xué)任務(wù)不是去灌輸課堂以外的知識，不是去增加學(xué)生學(xué)習(xí)英語的負(fù)擔(dān)，而是借助課外閱讀的形式去點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，讓他們在課外收獲能力的同時(shí)，也使這份能力延伸到課堂之內(nèi)，進(jìn)而使整個(gè)英語學(xué)習(xí)充滿思維生長的氣息?？傊八季S生長”模式能使課外閱讀可持續(xù)地發(fā)展，同時(shí)也使“思維生長”的理念進(jìn)一步在學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活中生根。