以任務驅動推動整本書閱讀的教學策略
——以《月亮與六便士》為例

教師利用任務驅動式的教學方法是擺脫傳統教學方式的表現，其可以為學生設置相應的閱讀任務，使學生在任務的引導下積極地進行閱讀活動，并且能夠更加深層地感知所閱讀的內容。整本書的閱讀量較多，閱讀花費的時間較長，在實際閱讀過程中應用任務驅動式教學法時任務較為繁重，因此必須采取有效的教學策略，合理設置閱讀任務，以更好地發(fā)揮任務驅動在閱讀教學中的優(yōu)勢。

《月亮與六便士》是一部長篇小說，由著名的英國小說家威廉·薩默塞特·毛姆所創(chuàng)作，書中介紹了主人公查爾斯·斯特里克蘭坎坷的一生，他在沒有任何理由的情況下拋棄了原本幸福的家庭和成功的事業(yè)，選擇去往異鄉(xiāng)巴黎進行繪畫學習，然而在求學過程中卻遭受到各種冷嘲熱諷，之后斯特里克蘭為了追求更加崇高的理想而逃離現實，選擇在塔希提島上定居，隨后便創(chuàng)作出了許多名畫杰作，但在生命的最后階段卻又讓其妻子將畫作全部銷毀。整篇小說深刻地表現了理想與現實的矛盾以及藝術與生活的沖突，清晰地描述了各種人物及其表達的情感。學生采取任務驅動的方法進行了整本書的閱讀，完整把握了書中的藝術特色和蘊含的精神哲理。

一、設置導讀任務，調動學生閱讀興趣

在整本書閱讀中最基礎的部分就是導讀，教師在設置導讀任務時應首先從作者的層面出發(fā)，為學生介紹作者的基本信息以及創(chuàng)作背景，借助學生對作者的好奇心激發(fā)學生的閱讀興趣，之后教師需要設置合理的導讀任務，對導讀任務的設定必須能夠體現出其趣味性、目的性，通過趣味性調動學生的閱讀積極性，通過目的性幫助學生更好地了解閱讀的大概內容，避免學生漫無目的地盲目閱讀，最終無法對文章形成清晰的了解。

首先，導讀應先對整本書的目錄進行查看和了解，通過觀察目錄讓學生猜一猜閱讀內容大概講的是什么故事，然后學生能夠依據初始的了解在閱讀中產生基本框架。其次，導讀任務還應設置關于閱讀內容創(chuàng)作風格方面的區(qū)別，讓學生在剛開始閱讀時結合對作者基本信息的了解對閱讀內容的寫作手法進行分析，感受作者的創(chuàng)作魅力，使其形成對閱讀內容的總體印象。最后，在導讀階段是對文章小說進行閱讀的初級階段，對整本書自由地通讀，不用對其過于深究，旨在形成對內容的整體初步印象。在進行《月亮與六便士》的閱讀教學時，教師應為學生講解該小說的創(chuàng)作背景是在第一次世界大戰(zhàn)時期。小說從“我”的視角開展對斯特里克蘭這一人物一生的模糊的敘述，采用了現代派的寫作技巧。然后，教師從毛姆的生平調動學生閱讀的初始興趣，并通讀小說整體后能夠對斯特里克蘭的一生進行簡單概括，能夠理清主人公一生中經歷了哪幾個階段，各個階段是否存在必然的聯系，以此讓學生整體把握文章。

二、深度閱讀，加強對閱讀內容的理解

深度閱讀即對文章內容的各個部分進行更加深入的詳細閱讀，清楚地知道閱讀內容中所有人物之間的關系、在每個事件中人物的行為以及事件產生的原因等各種交錯復雜的信息，了解主人公在面對每件事情時所表達的不同情感以及表達情感的方式，明確文章中所傳遞出的人生哲理，通過對文章的深度閱讀反之對自己的人生產生深層的思考，以其中的哲理去優(yōu)化自身的精神領域，促使自身的思想和行為進一步發(fā)展。在《月亮與六便士》中對于主人公斯特里克蘭的描述都來自“我”與他的接觸以及“我”從其他人那里獲得的信息，事實上“我”對斯特里克蘭并不是非常熟悉，對其繪畫的原因也并不了解，但卻可以確定斯特里克蘭的一生主要經歷了三個時期，也就是以他生活過的地方為劃分依據，即英國倫敦、法國巴黎、法屬塔希提島，在設置閱讀任務時就可以從這三個階段入手，讓學生對閱讀內容進行劃分，分析“斯特里克蘭在倫敦時是什么樣的人？”“斯特里克蘭為什么要離開妻子去往巴黎學畫畫？”“在巴黎斯特里克蘭經歷了些什么？”“為什么斯特里克蘭最后又離開了巴黎抵達塔希提島？”“斯特里克蘭是在怎樣的情境下完成了繪畫的創(chuàng)作？”通過對主人公人物的深入分析，了解其對現實生活的期盼以及對理想主義的追求，使學生更加深入地感受小說所傳遞的主題和情感，加強對閱讀內容的理解。

三、交流評價，升華學生的閱讀認知

在整本書閱讀完成后教師還需要組織學生進行交流，開展評價機制互動，以評價任務驅動的方式對學生的閱讀認知實現進一步的升華。教師在學生閱讀的過程中需要觀察學生的閱讀表現，然后對其進行針對性指導評價，幫助學生有效閱讀，進而產生更加濃厚的閱讀興趣，積極主動地完成閱讀的任務。不僅教師可以對學生的閱讀表現、閱讀成果和閱讀內容進行評價，學生與學生之間也可以進行交流評價，這樣就更能完善學生對閱讀內容的認知。在完成對《月亮與六便士》的閱讀之后，教師可以組織學生成立閱讀討論的小組以加強學生之間的溝通，教師先對學生的閱讀表現進行評價，分析學生在對閱讀任務的執(zhí)行過程中存在的不足并給予糾正改進，促使學生加強閱讀技巧的掌握。之后學生之間互相討論，如互相發(fā)表自己對斯特里克蘭人物性格特征的看法，有的學生會認為他在不斷堅持自己的理想，有的學生會認為他過于偏執(zhí)自私還破壞了他人的家庭，在學生不同角度下對主人公形成不同的見解，思維的交織碰撞能夠讓所有學生獲得個性化、全面性的閱讀認知。

綜上所述，在整本書閱讀教學的過程中利用任務驅動教學方法能夠激發(fā)學生的閱讀興趣，促使學生把握所閱讀的整本書的內容，更加深入地理解書中人物的情感表達和行為活動，并在交流評價中進一步強化學生對內容的認知，以及根據閱讀教學的實際和閱讀內容的特點制定合理的任務內容，采取科學的任務驅動方法，進而實現整本書閱讀質量的全面提高，和學生綜合閱讀能力的提升。