基于OMO的教學模式設計探討

【摘 要】本文探討基于OMO的教學模式設計，針對線上線下教學模式教學設計不夠合理、教學平臺對學生個性化學習支持不夠、大學生自主學習能力不強的現(xiàn)狀，從教學構成要素、OMO教學活動設計、線上線下教學效果評價等方面基于OMO開展教學模式設計。

【關鍵詞】OMO個性化學習 課堂重塑

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）35-0190-03

2020年初，突如其來的新冠肺炎疫情使許多學校都將教學活動從線下轉移到了線上，線上教學打破傳統(tǒng)課堂時間和空間的制約，豐富了學生的學習方式，碎片化學習逐漸成為常態(tài)，學生的自主學習能力得到較大提升，完成了從“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉換。然而，在實際教學工作中可以發(fā)現(xiàn)，線上教學還存在一定局限性，比如容易受到外界干擾、師生互動親切感不夠等。構建線上線下融合教學模式，通過互聯(lián)網(wǎng)技術和教學大數(shù)據(jù)重塑課堂形式，打破O2O單向傳播的壁壘，滿足學生個性化學習需求，進一步提高教學質量，可為信息化技術背景下教學改革提供可借鑒的實施模式，具有較強可推廣性。

一、線上線下教學模式現(xiàn)狀

（一）教學設計不夠合理

課程教學過程中線上和線下內容安排結合不夠緊密。近年來雖然線上教學、混合式教學發(fā)展迅速，國內高校也陸續(xù)上線了1.25萬門MOOC，但大多學校對教師的線上教學并未做強制規(guī)定，還主要限于“PPT教學”和“利用網(wǎng)絡獲取教學資源”，利用MOOC促進大學生自主學習以及進行翻轉課堂的頻率較低。MOOC資源教學和線下課堂也存在脫節(jié)現(xiàn)象，受到各校培養(yǎng)目標及教學大綱等因素影響，教師缺乏對課程的深度設計與實踐，線下課堂講授知識體系無法做到與MOOC內容相統(tǒng)一，導致學生學習MOOC僅僅為了積累在線時長，沒能很好地完成課程預學任務目標，僅僅停留在獲得相應學時學分的底線要求，缺少線上教學與線下課堂交互，未達到預期的教學效果。

（二）教學平臺對學生個性化學習支持不夠

線上教學平臺作為基于互聯(lián)網(wǎng)、移動應用技術構建的學習環(huán)境，應具備師生沉浸式、強交互、重體驗特點，從而支持學生的個性化學習和教師的差異化情景創(chuàng)設。但目前平臺更多注重教師設計課程資源內容的支持，對學生參與學習活動支持較少，不利于創(chuàng)建基于問題或項目的協(xié)作探究式學習環(huán)境，學習者對固定的視頻及文字資料不能重新整合，未嵌入根據(jù)視頻的時長及知識體系進行編輯、梳理技術支持，無法根據(jù)自身風格和學習特點構建個性化的課程資源，從而影響了學生線上自主學習的參與度和有效度。

（三）大學生自主學習能力不強

全國高等學校質量保障機構聯(lián)盟（CIQA）發(fā)布的《疫情期間大學生線上學習調查報告》顯示：目前大學生線上學習自主學習意識薄弱、自主學習目標模糊、缺乏良好的自主學習習慣與有效的自我監(jiān)控。主要體現(xiàn)在學生線上學習注意力很難保持長時間高度集中，數(shù)字化學習環(huán)境下學習者對文本、視頻內容持續(xù)學習超過一定時間注意力將持續(xù)下降;受到周圍環(huán)境的影響，持續(xù)學習與思考的注意力也容易分散。同時，大多數(shù)學生受到中小學應試教育的影響，已經(jīng)習慣了等待教師灌輸一切知識的教學活動，個性化學習和主動探索能力不強。在目前許多高校的課堂中，教師依然是課堂教學的主宰，學生常常只是教學內容的傾聽者和教學行為的旁觀者，自主學習意識得不到強化。

二、OMO教學模式

O2O（Online to Offline）最早起源于美國，是指電子商務中在線與離線的協(xié)同，是將線下的商務機會與線上交易平臺相結合，以互聯(lián)網(wǎng)為線下交易前臺，線上攬客，線下服務。廣義的O2O不再局限于“從線上到線下”，也可以是“從線下到線上”（Offline to Online）。從教學模式角度分析，翻轉課堂是典型的O2O，教學內容在進行翻轉以前，無論是課內還是課外都是屬于面授教學部分，實施后翻轉部分內容完成從線下至線上教學的轉換。但翻轉課堂僅實現(xiàn)教學內容的線下線上單向轉換或者課堂內外的調轉，并未將師生共同參與的課堂教學活動轉換至線上。

OMO（Online Merge Offline）模式最初出現(xiàn)在新零售行業(yè)，由創(chuàng)新工場創(chuàng)始人李開復提出，是指線上與線下融合，后來逐漸向其他行業(yè)滲透。OMO教學模式的內涵界定為：因線上線下教學資源全面整合而形成的教學循環(huán)系統(tǒng)。OMO可看作是O2O教學模式的升級，它改變了“從線上到線下”或“從線下到線上”的課堂教學形式單向轉換，是線上與線下雙向交織，互相導流貫穿整個教學活動過程。

三、基于OMO的教學模式設計

（一）教學構成要素

教學過程的基本要素一般包括教師、學生和教學內容三個部分，教師在教學過程中充當設計者與指導者的角色，學生是學習活動的主體，教學資源是教學目標達成的動態(tài)素材和信息。如圖1所示。

1.教師。線上線下教學的深度融合，根據(jù)學生的個性化學習需求設計教學方案，參照課程目標設計線上講授和線下輔導知識結構，線上精講知識要點，以線下課堂學習情境創(chuàng)設，指導學生的差異化學習。同時，教師需要準備好課程資源，重視教學參考資料的選擇和編寫，豐富線上線下課程內容，注重內容相關性，兼顧拓展性和多媒體性;根據(jù)線上平臺教學數(shù)據(jù)反饋，重構教學設計，保障教學效果。

2.學生。在教師學習策略指導下，從接受課程知識的“被動學習”轉變?yōu)樽晕以O計學習策略的“主動學習”。充分運用多媒體、多軟件環(huán)境下選擇合適自己需要的學習資源和方法，拓展學習空間，設計個性化學習內容，參與師生、生生交互學習研討，開展自主學習活動。

3.課程資源。課程資源是實施教學活動的直接條件，包括課程大綱、教材、線上線下參考資料及網(wǎng)絡平臺。資源以共建共享為目的，通過師生線上和線下共同參與，提供覆蓋教學設計、師生互動、輔導答疑、練習測試、考核評價等課程內容，在互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)技術支持下，實現(xiàn)對課程知識的整合，滿足教學活動從“教”向“學”轉變的需要。

（二）OMO教學活動設計

針對教學活動特點，設計線上線下師生共同參與的教學模型如下：課前教師將預學內容通過教學平臺發(fā)布，包括預學任務要求、學習目標和測試題目等學習資源;學生自主下載課件、視頻自主學習并完成測試要求，完成課堂翻轉。課中線上教學或線下課堂分工明確，線上基本實施理論教學，線下結合學習小組任務開展師生、生生研討及階段性測試。課后根據(jù)預學、課上測試和作業(yè)等教學數(shù)據(jù)反饋情況，設計新的預學任務。由此，將MOOC翻轉課堂、線上直播教學與傳統(tǒng)面授課堂按照課程內容重塑，實現(xiàn)“線上線下融合教學”。整個教學設計流程如圖2所示。

1.線上教學設計。大多數(shù)的課程都適合運用線上教學形式作為開端。

課前：教師根據(jù)教學大綱知識框架明確預學內容，根據(jù)知識邏輯結構、核心理論、知識點連接線、重難點、教學方法等要素，進行必要的整合并構造思維導圖作為預學內容，通過教學平臺發(fā)布給學生。學生根據(jù)思維導圖結合自身知識儲備設計自主學習計劃，下載教師提供的PPT、視頻資料，充分運用碎片化學習時間學習MOOC內容并完成自測，檢驗預學效果。

課中：OMO線上教學的核心是構建網(wǎng)絡課堂，師生通過互聯(lián)網(wǎng)技術圍繞線上課堂開展教學互動。構建線上課堂主要包括同步、異步以及兩者結合三種形式，同步教學表現(xiàn)為師生同一時間段參與的直播形式，但不等同于傳統(tǒng)的課堂完全照搬到線上實施，是在課前預學基礎上的重難點精講，主要體現(xiàn)課堂控制、激勵、互動、測試。異步教學形式一般為錄播，教學內容與直播一致，但師生不同時在線，學生可根據(jù)個人計劃安排線上學習時間段，設置討論區(qū)，實現(xiàn)師生互動。

課后：教師根據(jù)教學平臺的學習任務完成情況、師生登錄次數(shù)、互動頻度與表現(xiàn)等記錄，有針對性設置輔導答疑，學生可以根據(jù)課上記錄疑點進行解惑，然后按照思維導圖進行延伸再學習，確保知識完整和升華，為下一步的線上或線下學習做準備，線上教學設計如圖3所示。

2.線下教學設計。線下教學是線上教學的延續(xù)，一般應結合上一階段線上教學任務結束后穿插進行。

課前：教師通過線上教學環(huán)節(jié)形成的教學記錄數(shù)據(jù)和作業(yè)、問卷等內容，分析歸納學生學習過程中存在的不足，找準問題，確定教學側重點，包括線上無法完成的教學內容，確定教學內容，設計小組任務。學生在線上學習過程中記錄遇到的困難，做到課上有的放矢。

課中：OMO線下教學的核心是面授課堂。合理采用“問題教學”，基于教師創(chuàng)設的問題情景，充分發(fā)揮學習小組作用，抓住寶貴的面對面時間，完成師生反饋、生生交流，共同發(fā)現(xiàn)探索知識，促進學生創(chuàng)造思維發(fā)展。

課后：線下課程全過程可以借助互聯(lián)網(wǎng)和計算機技術錄制并上傳至教學平臺，供學生復習鞏固。發(fā)揮教學大數(shù)據(jù)作用，對教學內容、教學方法、課程資源、平臺支持性等開展問卷調查，做到承上啟下，既做好線上教學的補充，也為下一階段教學做好準備。線下教學設計如圖4所示。

（三）線上線下教學效果評價

課程在考核過程中，成績評定運用多元化考核評價，具體構成如圖5所示。

課程成績評定融合線上學習過程、小組情景任務、線下期末考試等指標，體現(xiàn)與課程目標的對應的知識、能力、素質要求。首先，過程性評價覆蓋課程學習全過程，注重線上碎片化學習過程和成效，細化課程教學過程中的知識點，逐一量化，根據(jù)線上學習記錄、小組情景任務完成情況及報告質量、線下課后作業(yè)質量作為考核單元;其次，表現(xiàn)性評價包括重要測評節(jié)點，學習小組任務完成效果;最后，包括線上教學過程中的測試，終結性評價采用期末考核形式，主要評價課程知識的最終掌握成效。

總之，疫情過后，做好線上線下教學的有效銜接是教學設計的重要課題。線上教學經(jīng)過了實踐檢驗，只要師生不斷加大投入，線上教學和線下課堂完全能做到同質等效，更不會重新回到以往只是部分替代面授課堂或僅僅輔助教學的初級階段，課堂形式已經(jīng)由在線學習與面授教學的混合演變?yōu)榛ヂ?lián)網(wǎng)學習環(huán)境下課堂重塑的教學情境。融合了“互聯(lián)網(wǎng)+”“智能+”技術的線上教學也將會催生不同形式的“金課”，線上線下深度融合教學必將成為未來教育的“新常態(tài)”，一定能夠達到比純課堂面授或線上教學更佳的教學效果。

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【基金項目】黑龍江省教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度課題“民辦本科院校教學質量保證體系構建與實踐”（GJC1318033）

【作者簡介】徐柏權（1979— ），男，哈爾濱劍橋學院副教授，研究方向：計算機應用技術。

（責編 何田田）