小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中思維培養(yǎng)的實(shí)踐反思

呂康鋒

摘要：作為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之一，思維的發(fā)展和提升在教學(xué)中受到普遍重視。在語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)展和提升學(xué)生思維，應(yīng)注重思維的獨(dú)特性與共識(shí)性并重、思維的想象性與合理性兼具、思維的細(xì)節(jié)性與整體性互補(bǔ)、思維的發(fā)散性與聚合性共生。

關(guān)鍵詞：思維;語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng);小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G623 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）12B-0046-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“總體目標(biāo)與內(nèi)容”中提出，“在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力”?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》更是將“思維的發(fā)展和提升”作為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的一個(gè)維度。當(dāng)下，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中思維培養(yǎng)的重要性已經(jīng)得到了廣泛認(rèn)同，廣大教師在實(shí)踐中也進(jìn)行了諸多有益的實(shí)踐。但是，縱觀(guān)當(dāng)下的語(yǔ)文課堂，對(duì)學(xué)生思維培養(yǎng)還存在一些認(rèn)識(shí)和實(shí)踐上的誤區(qū)，影響了思維培養(yǎng)的效果，亟須予以厘清。

一、思維的獨(dú)特性與共識(shí)性并重

創(chuàng)新是民族進(jìn)步的靈魂，是一個(gè)國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭源泉。實(shí)踐創(chuàng)新是中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維是語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)。創(chuàng)新意味著與眾不同，思維的獨(dú)特性是創(chuàng)新思維的重要特征。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，必須讓學(xué)生跳出人云亦云的從眾思維窠臼，掙脫路徑依賴(lài)的定式思維束縛，養(yǎng)成獨(dú)立思維的習(xí)慣，形成與眾不同的思維方式、思維路徑、思維成果，彰顯思維的獨(dú)特性。譬如，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)提倡多元解讀，鼓勵(lì)學(xué)生不拘泥于已有的文本解讀，結(jié)合自己的知識(shí)積累和生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)課文進(jìn)行個(gè)性化解讀，就是追求思維獨(dú)特性的表現(xiàn)。

追求思維的獨(dú)特性，并不意味著只強(qiáng)調(diào)思維的與眾不同。思維作為高級(jí)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是人類(lèi)在長(zhǎng)期進(jìn)化過(guò)程中逐步發(fā)展出來(lái)的，無(wú)論是思維方式還是思維成果，都凝結(jié)著人類(lèi)的集體智慧。這意味著，人類(lèi)思維存在巨大的共識(shí)性基礎(chǔ)，思維的獨(dú)特性只是冰山露在水面上的那一小部分，思維的共識(shí)性才是隱匿在水面以下的冰山主體。在語(yǔ)文教學(xué)中，如果只強(qiáng)調(diào)思維的獨(dú)特性而忽視思維的共識(shí)性，學(xué)生就會(huì)只關(guān)注自己獨(dú)特的思維方式和思維成果，很難形成一致的思維共識(shí)。不僅如此，語(yǔ)文教學(xué)還承擔(dān)著思想教育的任務(wù)，思維的多元可能會(huì)帶來(lái)價(jià)值的多元，甚至造成學(xué)生的價(jià)值混亂。因此，在語(yǔ)文教學(xué)中，在鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、多元解讀的同時(shí)，也要注重讓學(xué)生形成思維共識(shí)，認(rèn)同核心價(jià)值觀(guān)。譬如，在教學(xué)《獵人海力布》時(shí)，有學(xué)生提出自己的觀(guān)點(diǎn)：海力布如果把龍王寶庫(kù)里的所有珍寶都要過(guò)來(lái)，不僅自己不用打獵了，而且能夠保證所有村民一輩子榮華富貴，這不是一勞永逸地解決了所有問(wèn)題嗎？這種思維的確與常人不同，也有一定的道理，但其背后的不勞而獲的享樂(lè)主義價(jià)值觀(guān)卻不可取。因此，盡管這種思維具有獨(dú)特性，也不應(yīng)該予以鼓勵(lì)，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生循常規(guī)思維方式，分析海力布行為所折射出的勤勞、勇敢、善良等優(yōu)良品質(zhì)。

二、思維的想象性與合理性兼具

想象思維是在頭腦中改造記憶表象而創(chuàng)造新的形象的思維過(guò)程，也是對(duì)過(guò)去已經(jīng)形成的那些事物的聯(lián)系方式進(jìn)行新的綜合的過(guò)程，具有形象性、超越性、概括性等特點(diǎn)[1]。小學(xué)生主要處于感性思維階段，對(duì)于萬(wàn)事萬(wàn)物充滿(mǎn)著好奇心與想象力，是培養(yǎng)想象思維能力的關(guān)鍵時(shí)期?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“總體目標(biāo)與內(nèi)容”中提出，“能主動(dòng)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)文”;并且對(duì)想象力培養(yǎng)的要求一直貫穿于課標(biāo)各學(xué)段的目標(biāo)與內(nèi)容之中。在教學(xué)中，教師要通過(guò)創(chuàng)設(shè)開(kāi)放性教學(xué)情境、布置創(chuàng)造性學(xué)習(xí)任務(wù)、設(shè)計(jì)啟發(fā)性探究主題等方式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)觀(guān)察、積極思考、大膽聯(lián)想、勇于表達(dá)，提升想象思維能力。

注重思維的想象性，并不是讓學(xué)生天馬行空地胡思亂想。按照信息論的觀(guān)點(diǎn)，思維是對(duì)新輸入信息與腦內(nèi)儲(chǔ)存知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行一系列復(fù)雜的心智操作過(guò)程。思維是建立在已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，并試圖將新的信息整合進(jìn)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)之中。這決定了即便是在一定程度上超越和突破了自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的想象思維，也不可能完全脫離知識(shí)經(jīng)驗(yàn)而獨(dú)立存在，也必須具有一定的合理性。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生想象，但也要對(duì)學(xué)生的想象進(jìn)行引導(dǎo)，以保證其想象具有基本的合理性。唯其如此，學(xué)生的想象才能促進(jìn)學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，才具有教育的價(jià)值。譬如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第三單元的習(xí)作《我來(lái)編童話(huà)》提供了“國(guó)王、黃昏”“廚房、啄木鳥(niǎo)、冬天、森林超市”“玫瑰花、星期天、小河邊”三組詞語(yǔ)，讓學(xué)生發(fā)揮想象，寫(xiě)一個(gè)故事。有個(gè)學(xué)生寫(xiě)了這樣一個(gè)故事：一個(gè)冬天的星期天黃昏，國(guó)王去花園采玫瑰花，一不小心被玫瑰花刺刺傷了手指。晚上，有只蟲(chóng)子趁國(guó)王熟睡，通過(guò)傷口鉆進(jìn)了國(guó)王的身體。所有的御醫(yī)都束手無(wú)策，最后一只啄木鳥(niǎo)把蟲(chóng)子捉了出來(lái)。國(guó)王為了感謝這只啄木鳥(niǎo)，送了它一個(gè)森林超市。從此，啄木鳥(niǎo)再也不用東奔西走捉蟲(chóng)吃了。這個(gè)故事的確非常有想象力，但有些地方卻缺乏合理性——且不說(shuō)冬天是否有玫瑰花，單是啄木鳥(niǎo)從國(guó)王身上捉蟲(chóng)子這一過(guò)于牽強(qiáng)的情節(jié)，就因與人的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)離得太遠(yuǎn)，超出了合理想象的范疇，很難讓人接受。

三、思維的細(xì)節(jié)性與整體性互補(bǔ)

思維“是人在大腦中借助于語(yǔ)言、文字，運(yùn)用概念對(duì)客觀(guān)事物進(jìn)行分析、綜合、判斷和推理的過(guò)程”[2]。無(wú)論是形象思維還是抽象思維，其過(guò)程都像一根環(huán)環(huán)相扣的鏈條，存在著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。這就要求思維要注重細(xì)節(jié)性，因?yàn)橹挥嘘P(guān)注細(xì)節(jié)，讓每一個(gè)環(huán)節(jié)都經(jīng)得起推敲，整個(gè)思維鏈才能牢不可破。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)注細(xì)節(jié)，在發(fā)現(xiàn)細(xì)節(jié)、分析細(xì)節(jié)、判斷細(xì)節(jié)的過(guò)程中培養(yǎng)自己思維的細(xì)致性、縝密性。譬如，在教學(xué)《草船借箭》時(shí)，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)了這樣一個(gè)細(xì)節(jié)：諸葛亮答應(yīng)周瑜說(shuō)要“造”十萬(wàn)支箭，但諸葛亮最終是“借”了十萬(wàn)支箭，因此，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，諸葛亮并未完成任務(wù)。對(duì)于學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，教師并未認(rèn)為他是在吹毛求疵，而是鼓勵(lì)學(xué)生課下去研究這個(gè)問(wèn)題。學(xué)生經(jīng)過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，在《三國(guó)演義》中，周瑜要求諸葛亮“監(jiān)造”十萬(wàn)支箭，但諸葛亮只是答應(yīng)“只消三日，便可拜納十萬(wàn)支箭”，至于是“造”還是“借”，并未言明。據(jù)此，學(xué)生認(rèn)為，無(wú)論是作者有意還是無(wú)意，《三國(guó)演義》原文的表述都更為精準(zhǔn)。因此，從忠實(shí)于原文以及表述更準(zhǔn)確的角度考慮，將課文中的“三天造不好，甘受懲罰”改為“三天交不出，甘受懲罰”更為妥當(dāng)。這種細(xì)究文本的思維方式是可圈可點(diǎn)的。

注重細(xì)節(jié)能讓思維更縝密細(xì)致，但是如果只關(guān)注細(xì)節(jié)而忽視全局，就可能會(huì)讓思維停留于零散的片段，難以形成一個(gè)完整的思維鏈。不僅如此，細(xì)節(jié)是整體的一部分，如果拋開(kāi)整體去思考細(xì)節(jié)問(wèn)題，有可能會(huì)導(dǎo)致細(xì)節(jié)單獨(dú)來(lái)看沒(méi)有問(wèn)題，但放在整體之中卻不夠協(xié)調(diào)。因此，在語(yǔ)文教學(xué)中，在注重思維的細(xì)節(jié)性的同時(shí)，還要強(qiáng)化思維的全局性，以保證思維的細(xì)節(jié)縝密性與整體合理性并具。譬如，在教學(xué)《小馬過(guò)河》時(shí)，有學(xué)生提出：老馬鼓勵(lì)小馬“河水是深是淺，你去試一試就知道了”是不對(duì)的，因?yàn)樾●R可能會(huì)因此失足掉到河里淹死。這一觀(guān)點(diǎn)看似有道理，但聯(lián)系上下文可知，在鼓勵(lì)小馬嘗試之前，老馬說(shuō)過(guò)這樣一句話(huà)：“那條河不是很淺嗎？”也就是說(shuō)，老馬知道這條河很淺，蹚過(guò)去不會(huì)有危險(xiǎn)，所以才鼓勵(lì)小馬自己去嘗試的。從全文的內(nèi)容來(lái)看，老馬并不是慫恿小馬不顧一切地盲目冒險(xiǎn)，而是鼓勵(lì)小馬在動(dòng)腦筋思考別人的建議的基礎(chǔ)上做出判斷、小心嘗試。

四、思維的發(fā)散性與聚合性共生

一般認(rèn)為，發(fā)散思維是一種開(kāi)放性的思維方式，能夠突破既有思維框架的限制，更易獲得創(chuàng)造性的思維成果。因此，在語(yǔ)文教學(xué)中，為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，教師往往更注重思維的發(fā)散性，鼓勵(lì)學(xué)生圍繞特定主題掀起“頭腦風(fēng)暴”，盡量多地呈現(xiàn)自己的思維成果。譬如，統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)《一個(gè)豆莢里的五粒豆》要求學(xué)生“讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問(wèn)題”。在學(xué)生初讀課文后，教師不做任何引導(dǎo)和限制，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、大膽提問(wèn)。在教師的鼓勵(lì)下，學(xué)生腦洞大開(kāi)，圍繞課文內(nèi)容提出了大量問(wèn)題：豌豆在豆莢里，怎么知道“白天明亮，夜間黑暗”？文章用的是擬人手法，為什么還稱(chēng)豌豆為“它們”而不是“他們”？課文的插圖中豆莢已經(jīng)開(kāi)了，但五粒豌豆還是綠的，這合理嗎？在寫(xiě)完第一、第二粒后，接下來(lái)的敘述用“其余兩?！辈粚?duì)，因?yàn)檫€剩三粒，是不是用“第三、第四?！备茫孔钚〉哪橇Ｍ愣箖纱握f(shuō)“該怎么樣就怎么樣”，是不是太消極了？明明只有一棵豌豆苗，媽媽為什么說(shuō)“你現(xiàn)在有一個(gè)小花園了”？掉到水溝里的那顆豌豆是不是真的了不起？什么樣的人生是有用的？……這些問(wèn)題既有關(guān)于故事情節(jié)的，也有關(guān)于表達(dá)手法的;既有質(zhì)疑性問(wèn)題，也有探究性問(wèn)題;既有對(duì)于課文細(xì)節(jié)的揣摩，也有對(duì)于整篇課文的思考;……可見(jiàn)，發(fā)散思維的確有利于學(xué)生提出各種各樣的問(wèn)題，使課堂教學(xué)充滿(mǎn)張力。

發(fā)散思維的確有利于思維創(chuàng)新，但研究表明，“聚合思維與發(fā)散思維都能通向創(chuàng)新之路”，二者相輔相成，對(duì)立統(tǒng)一，共同構(gòu)成了個(gè)體創(chuàng)新思維的基礎(chǔ)?！翱梢哉f(shuō)，沒(méi)有聚合思維，就沒(méi)有創(chuàng)新和變革的條件和基礎(chǔ);而沒(méi)有發(fā)散思維，就沒(méi)有創(chuàng)新和變革的想象基礎(chǔ)和動(dòng)機(jī)?！盵3]因此，在強(qiáng)調(diào)發(fā)散思維重要性的同時(shí)，也不能忽視聚合思維的培養(yǎng)。在語(yǔ)文教學(xué)中，在鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維，形成豐富的思維成果的基礎(chǔ)上，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)聚合思維，明確思考的主要方向，歸納和總結(jié)思考的主要成果。只有做到思維“收放”自如，學(xué)生才能既產(chǎn)生創(chuàng)新性思維成果，又不偏離主要的思維目標(biāo)。在《一個(gè)豆莢里的五粒豆》的教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)發(fā)散思維提出了大量問(wèn)題，接下來(lái)，教師引導(dǎo)學(xué)生小組討論，運(yùn)用聚合思維，明確哪些問(wèn)題是主要的、有價(jià)值的問(wèn)題。經(jīng)過(guò)討論，最后形成了關(guān)于文章的兩個(gè)主問(wèn)題：豌豆苗為什么能夠讓小女孩慢慢好起來(lái)？什么的人生才是有意義的人生？圍繞這兩個(gè)主問(wèn)題，學(xué)生的思維得到了聚合，從而深度理解了文章的主旨。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：楊孝如

Abstract： As one of the core literacy of Chinese， the development and promotion of thinking is generally highlighted in teaching. In the development and improvement of students thinking in Chinese teaching， attention should be paid to the uniqueness and consensus of thinking， the imagination and rationality of thinking， the complement of the details and the whole of thinking， and the symbiosis of divergence and convergence of thinking.

Key words： thinking; core literacy of Chinese subjects; elementary school Chinese teaching