湖湘訪學(xué)，國(guó)培覓道

朱華華

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有幸成為2019年高中語文國(guó)培班的學(xué)員，得以在金秋十月走近巍峨的岳麓山，伴著丹桂的清香融入美麗的湖南師大，感受激情的湖湘文化，聆聽大師們的字字箴言，忍不住以一支拙筆記錄自己的心得與感悟。

2019年9月17日 星期二

今天是國(guó)培學(xué)習(xí)的第一天，最先開講的專家是上海特級(jí)教師余黨緒。十幾年來，余老師一直在教學(xué)一線探索“批判性思維”的教學(xué)，并不遺余力地倡導(dǎo)“批判性讀寫”，厘清了諸多被一線教師甚至被專家們誤解的語文觀念，喚醒了一大批中學(xué)語文界老師們培養(yǎng)思維、多元思考及探尋真相的意識(shí)。

曾多次聆聽余老師的講座，每次都有不一樣的收獲，但都有一樣的震撼。正是在余老師的講學(xué)中，我知道了“批判性思維”不是簡(jiǎn)單的駁難，不是唱反調(diào)，更不是找茬;知道了“思辨性閱讀”也不等于簡(jiǎn)單的多元閱讀，不僅是透過現(xiàn)象看本質(zhì)，也不僅是特殊到一般的普世性探尋……“思辨性閱讀”是求真的閱讀。為學(xué)以真，立身以誠(chéng)，“真”是治學(xué)的前提，是做人的前提。在假大空的“偽語文”泛濫的當(dāng)下，在嚴(yán)于律人、寬以待己的“偽道德”橫行的今天，余老師倡導(dǎo)“真語文”無疑有平地春雷的價(jià)值。

余老師還通過鮮活的課例揭開了“思辨性閱讀”的神秘面紗，引導(dǎo)我們走出依賴教參的套版式解讀，以全新的視角走進(jìn)那些曾經(jīng)耳熟能詳?shù)恼n文，讓我們撥開定勢(shì)思維的濃霧，用思辨的眼光審視在語文課堂上被照本宣科式的誤讀蒙塵了多年的經(jīng)典。讓我們認(rèn)識(shí)到駱駝祥子的一步步墮落，絕不僅僅是社會(huì)的責(zé)任，更有自身的責(zé)任;認(rèn)識(shí)到魯濱遜28年的孤島生活，絕不是單純依靠樂觀和勇敢，更需要依靠外在的物質(zhì)和自身的技能;認(rèn)識(shí)到對(duì)藺相如的人物分析，絕不能滿足于戴一個(gè)“愛國(guó)”的帽子，還需要結(jié)合具體的歷史背景深入地分析不同時(shí)代“愛國(guó)”的不同內(nèi)涵……

余老師的講學(xué)讓我很深地剖析自己，在自己的語文課堂上，有多少次淺嘗輒止，滿足于照本宣科，甘心做著教參的傳聲筒;有多少次慣性式解讀，滿足于空泛地概念化定論，矮化了經(jīng)典卻茫然不覺……粗糙與淺表、慣性與定勢(shì)，正在一點(diǎn)點(diǎn)地消耗我對(duì)語文趣味的追求，這也許是比皺紋與眼袋的增加更可怕的現(xiàn)實(shí)！

哲學(xué)家黎鳴先生曾說：“邏輯理性是中國(guó)傳統(tǒng)文化琴聲中最弱的一根琴弦?！北憩F(xiàn)在教育上，就是重接受、認(rèn)同，不重質(zhì)疑、多元。如何讓理性的弦音鏗鏗有聲，思辨無疑是必由之路。思辨的眼光不僅指向外界，更應(yīng)指向自身，燭照內(nèi)心，審視自我，在對(duì)自我的批判中超越自我，這也許就是走向清明的理性最美的愿景吧。

2019年9月18日 星期三

9月18日，國(guó)恥紀(jì)念日。在這樣的日子里聆聽長(zhǎng)沙一中周玉龍老師的講座《思辨性閱讀教學(xué)的實(shí)踐與反思》，似乎別具意義。

“什么是思辨性閱讀？”“為什么要進(jìn)行思辨性閱讀？”“怎么樣開展思辨性閱讀？”從經(jīng)典篇目、教材課文、高考試題、學(xué)生習(xí)作中，周老師從各個(gè)角度探索思辨性教學(xué)的路徑，給一線教師可以把握的抓手。通過《六國(guó)論》《月亮與六便士》《在橋邊》《雷雨》《戰(zhàn)爭(zhēng)》以及高考作文題等大量的案例，讓思辨性閱讀的理論落地，讓老師在功利的應(yīng)試教學(xué)中嗅到教研的芬芳，讓學(xué)生在枯燥的日常刷題中體會(huì)思維的快樂，教與學(xué)不再是苦役，而是享受。

作為一個(gè)多年奮戰(zhàn)在高考一線的老師，在分?jǐn)?shù)的碾壓下常常感到生命不可承受之重;作為一個(gè)對(duì)教研小有興趣的老師，在常規(guī)教學(xué)的負(fù)荷下常常感到分身乏術(shù)……

而常年留守高三的周玉龍老師卻讓我看到了一種不一樣的生命狀態(tài)，不是菜青著臉在鹽堿地里苦苦耕作，而是沐浴著語言與文字的春光，享受著閱讀與寫作的快意，在教學(xué)與教研的叢林中尋幽覽勝，樂于其中，亦成于其中。

“沒有閱讀就沒有語文！”“沒有思辨性閱讀就沒有語文閱讀的質(zhì)量！”“要想提升思維品質(zhì)，首先得思辨！”“不能為了多元而多元，不能為了批判而批判?！薄疤酁榱硕嘣男问蕉M(jìn)行的多元解讀恰恰是在誤讀經(jīng)典?！薄耙磺€(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，但讀者讀出的必須是哈姆雷特，而不能是華盛頓！”正是源于對(duì)“偽思辨”的清醒認(rèn)識(shí)，源于對(duì)語文本源的深刻剖析，源于對(duì)應(yīng)試教育價(jià)值的多元思考，還源于深厚的學(xué)養(yǎng)，源于教育的情懷，周老師在教材與閱讀、在刷題與高考、在教學(xué)與教研之間找到了一個(gè)完美的結(jié)合點(diǎn)。

“心有猛虎，細(xì)嗅薔薇。”要想培養(yǎng)有思考力的下一代公民，教師首先得有思考的意識(shí)，有思考的習(xí)慣。周老師將教學(xué)與教研結(jié)合，讓教學(xué)思考孕育教研，讓教研思考促進(jìn)教學(xué)，無疑給了我們很大的啟發(fā)。

2019年9月20日 星期五

今天的長(zhǎng)沙，陽(yáng)光和煦，涼風(fēng)習(xí)習(xí)，清爽宜人。而鄭桂華老師的講座，更是讓我們?cè)诮鹎飼r(shí)節(jié)享受到了如沐春風(fēng)的感受。

在講座中，鄭老師從各個(gè)維度闡釋了教育的變化，從幾道很有代表性的高考題和模擬題切入，讓我們深切感受到了考題的走向。同時(shí)，尋根溯源，認(rèn)識(shí)到了教材的變化。

給我印象深刻的不僅是新教材的系統(tǒng)建構(gòu)、體系特點(diǎn)，更有鄭老師對(duì)文本的細(xì)讀能力。我曾經(jīng)有過六年的初中執(zhí)教經(jīng)歷，多次執(zhí)教過莫懷戚的《散步》，但今天鄭老師對(duì)《散步》第一段的解讀，則令我慚愧不已。對(duì)于我，這是多么熟視而無睹的段落，熟視它，卻一次次地與它的精妙失之交臂。

“我們?cè)谔镆吧⒉剑何?，我的母親，我的妻子和兒子?！钡谝欢?，19個(gè)字，4個(gè)標(biāo)點(diǎn)。

鄭老師帶領(lǐng)我們?cè)跍\文中深游?！懊疤?hào)”后“我”與“我的母親”“我的妻子”之間為什么是“逗號(hào)”，不是“頓號(hào)”，鄭老師解讀出了作者對(duì)每一個(gè)個(gè)體的尊重：冒號(hào)的解釋說明功能是要慎重地引出下面的每一位成員;選擇逗號(hào)而不是頓號(hào)，是因?yàn)槎禾?hào)比頓號(hào)停頓時(shí)間更長(zhǎng)，讓每一個(gè)個(gè)體露臉的時(shí)間更長(zhǎng)。而反復(fù)地出現(xiàn)“我”，則寫出了作為家中頂梁柱的“我”的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，更突出了下面的人物與我的生命關(guān)系，突出了他們對(duì)我的重要及我對(duì)他們的珍視。尺水也可興波，微瀾亦有濤聲，文本的妙境正掩映在諸如“冒號(hào)”“逗號(hào)”“我”等尋常處、細(xì)微處，只有走進(jìn)去，才會(huì)發(fā)現(xiàn)：文字深處，別有洞天。

令我們欽佩的還有鄭老師解讀文本的學(xué)術(shù)眼光和獨(dú)到視角，比如對(duì)史鐵生的《我與地壇》的解讀。我也是多次執(zhí)教該文，也曾分析過其中精彩的景物描寫，但從來沒有以景物描寫為主線，在細(xì)讀比較中體悟作者的情感變化：第一次著墨衰頹的琉璃、城墻，第二次描寫生機(jī)盎然的生物，第三次描寫人與自然和諧相融的靜穆之美。“以我觀物，萬物皆著我之色彩?！闭沁@三次景物描寫的比較，讓我們看到了在生命最狂妄的年齡跌落到了人生谷底的史鐵生自我救贖的艱難及頓悟后的豁然。

鄭老師說，比喻反復(fù)等修辭，景物描寫的方法，抒情散文的寫法，這些知識(shí)無疑是需要教給學(xué)生的;如何掌握這樣的修辭手法、描寫方法、寫作技法，這些能力也是需要交給學(xué)生的……但這些只是教學(xué)的起點(diǎn)，絕不能成為教學(xué)的終點(diǎn)。引導(dǎo)學(xué)生能在日常中珍視身邊的人，能在失意時(shí)有構(gòu)建“自己的地壇”“自己的荷塘”的能力，才是教育的終極關(guān)懷，才是真正的立德樹人。

鄭老師以其深厚的學(xué)養(yǎng)、專業(yè)的自信、還有她在瞬息萬變的時(shí)代里始終保持空杯心態(tài)吐故納新的生命勇氣，永遠(yuǎn)如初學(xué)者般求知若渴永不止步的人生狀態(tài)，征服了在座的每一位學(xué)員。相信鄭老師的講學(xué)必將像種子一樣播撒在每一位學(xué)員心田，生根發(fā)芽，抽枝吐蕊，散發(fā)芬芳，惠澤更多的老師，更多的學(xué)生。

2019年9月28日 星期四

語文可以分為三個(gè)層次，語言文字、語言文學(xué)、語言文化。在今天的學(xué)習(xí)中，我們既品味了語言文字，又欣賞了語言文學(xué)，更享受了語言文化的饕餮盛宴。

文字是欣賞一切語言的基礎(chǔ)，唯有在文字中沉潛，在文字中涵泳，才能深層次地走進(jìn)文學(xué)甚至文化中。丁加勇教授引領(lǐng)我們從詞義的解讀、句式的選擇中體悟“中學(xué)語文教學(xué)中要注意的語法現(xiàn)象”。是用“頭痛”，還是“頭疼”？是用“參加”，還是“參與”？是用“征詢”，還是“征集”？是用“銷毀”，還是“燒毀”？不同的語境需要選擇不同的詞語，而正是在這樣的比較中，才能夠更好地培養(yǎng)學(xué)生的語感。

福樓拜曾對(duì)莫泊桑說：“你所要說的事物，都只有一個(gè)詞來表達(dá)，只有一個(gè)動(dòng)詞來表示它的行動(dòng)，只有一個(gè)形容詞來形容它。因此就應(yīng)該去尋找，直到發(fā)現(xiàn)這個(gè)詞，這個(gè)動(dòng)詞和這個(gè)形容詞，而決不應(yīng)滿足于‘差不多……”與其說這是對(duì)文字的較真，不如說這是對(duì)文學(xué)的虔誠(chéng)！

“一帶白而發(fā)亮的水”“樹梢上隱隱約約的是一帶遠(yuǎn)山”，為什么是一帶水？一帶遠(yuǎn)山？啟發(fā)學(xué)生從平常的字眼中去感受文學(xué)背后的深意與美，不僅有山的形狀的美，水的形狀的美，還有朦朧的美，幽靜的美，隱隱約約若有若無的美……

為什么在介紹包身工的公房時(shí)，要具體到七尺闊、十二尺深？報(bào)告文學(xué)又該如何去審美或者審丑？《奧斯維辛沒有什么新聞》，沒有什么新聞的標(biāo)題，為什么備受贊譽(yù)？新聞賞讀的路徑又在哪里？從文字的工具性走向文學(xué)的人文性，還有很長(zhǎng)的路，但欣賞文學(xué)的起點(diǎn)必須在文字中。解讀文字內(nèi)部的深意，欣賞文字背后的風(fēng)景，才能讓文學(xué)不是虛飄在空中，而是扎根在肥沃的泥土里，伸出蒼勁的枝，長(zhǎng)出青蔥的葉，開出美麗的花，結(jié)出豐碩的果。

下午的講座則是一場(chǎng)文化的盛宴。高歡歡老師的《戲劇影視導(dǎo)賞》，同樣從品味文字文辭入手，從疊詞的運(yùn)用中，從以樂襯哀的景物描寫中，品味戲曲戲劇的藝術(shù)魅力。從昆曲、黃梅戲、花鼓戲、越劇的不同韻味中，感受不同門類藝術(shù)的個(gè)性，感受藝術(shù)的多元。高老師不僅進(jìn)行了學(xué)理上的知識(shí)普及，更是親身示范，親自誦讀，親自范唱，讓我們仿佛置身于演藝廳的現(xiàn)場(chǎng)。

文字的美，文學(xué)的美，文化的美，在這一天里異彩紛呈，以不同的維度切入，在不同的姿態(tài)中變換、交織、融合、演繹、升華……何其善哉，何其美哉！

2019年11月17日 星期天

《從課例談高中語文教學(xué)備課與教學(xué)藝術(shù)》，從文言到白話，從散文到小說，從高中到初中，從閱讀到寫作……全國(guó)著名特級(jí)教師韓軍通過大量鮮活的課例、妙趣橫生的語言，為我們呈現(xiàn)了教學(xué)藝術(shù)的至高境界。

備課與教學(xué)，是每一位一線教師安身立命的抓手，但韓老師指出，太多的一線語文教師沉湎于抄錄教參、復(fù)制名師的課件，習(xí)慣于違逆閱讀認(rèn)知規(guī)律的“偽閱讀”。大腦里帶著“教參的結(jié)論”去閱讀，這是典型的違逆閱讀認(rèn)知規(guī)律的“偽閱讀”。真正的閱讀，應(yīng)該是“閱讀行為”在前，“閱讀結(jié)論”在后，通過對(duì)文字的剖析，披文入情，得出“自己的真感悟”。

“‘偽閱讀的教師，如何能教出‘真閱讀的孩子？”韓老師的質(zhì)問，有著振聾發(fā)聵的力量。韓老師認(rèn)為，“偽閱讀”，是導(dǎo)致中國(guó)語文教學(xué)“少慢差費(fèi)”的根源。

韓老師能夠成功地從這種“偽閱讀”教學(xué)的迷霧中自救出來，首先得益于其舍得在文本上下功夫，用心設(shè)計(jì)能讓已步入成年的高中生覺得受到尊重的問題。

如將“浪淘盡，千古風(fēng)流人物”與“滾滾長(zhǎng)江東逝水，浪花淘盡英雄”比較剖析，追問學(xué)生為什么稱周瑜為“風(fēng)流人物”而不是“英雄人物”？“面對(duì)自己敬仰的前輩，面對(duì)自己崇拜的偶像，蘇軾為什么稱周郎，而不是周公瑾，或者周瑜？學(xué)生能稱我韓老師為韓郎嗎？稱‘郎不是有一種玩褻的味道嗎？”這樣的問題，極大地激發(fā)了學(xué)生反駁的欲望，而要想反駁得有理有據(jù)，則必須深入文本，深入思考。

有很多問題，高中生是不屑于回答的，這固然與學(xué)生漸大漸深沉有關(guān)，但與老師的問題過于低效、過于簡(jiǎn)單亦不無關(guān)系。韓老師一陣見血地指出，低效重復(fù)簡(jiǎn)單的問題，只會(huì)“矮化”語文，只會(huì)降低語文課堂的魅力與效率。

如何才能設(shè)計(jì)出經(jīng)得起敲打的真問題？

“在尋常的字眼里探尋乾坤”，是韓老師為我們指引的一條路徑?！按蠼瓥|去”與“黃河之水天上來”，韓老師從“音韻學(xué)”的角度，從“變化語序”的角度，剖析出李白的“來”字中的磅礴大氣、萬丈豪情，同時(shí)也剖析出蘇軾的“去”字中，深藏在表面“壯闊、壯美、壯烈”的文字背后的“凄迷、凄婉、凄傷”。從而得出完全屬于自己的閱讀結(jié)論：感傷，才是《赤壁懷古》和前、后《赤壁賦》的主題主調(diào)。蘇軾搭建了一個(gè)“宏大的舞臺(tái)”，又埋設(shè)了摧毀這個(gè)“宏大舞臺(tái)”的“按鈕”。我不由得想起了羅曼·羅蘭的名言：“世界上只有一種真正的英雄主義，就是在認(rèn)清了生活的真相后，還依然熱愛它?！边@才是真正的蘇軾式的達(dá)觀，看透了，還能看得開，拿起了，還能放得下。

語文教師的專業(yè)成長(zhǎng)沒有捷徑，有且只有一條路可走，那就是永遠(yuǎn)踏踏實(shí)實(shí)地扎根在文字中，真正抓住了教材，抓牢了文本，應(yīng)試的能力也就相伴而生了。

比如學(xué)習(xí)《背影》。從《背影》標(biāo)題中挖掘它的豐富含義，讀出父親的“背債”，讀出朱家父子的“背井離鄉(xiāng)”，讀出“背時(shí)、背運(yùn)、走背字、點(diǎn)兒背”，讀出“慈父見背”，讀出“虎背熊腰的父親被生活重?fù)?dān)壓得彎腰駝背的身影”，讀出標(biāo)題的一語雙關(guān)、一語多關(guān)，讀出濃濃的人生、人倫……擁有了這些解讀標(biāo)題的能力，就可以游刃有余地去應(yīng)對(duì)2018年高考題老舍的小說《有聲電影》的“標(biāo)題”試題，2017年高考題林徽因的散文《窗子》的“標(biāo)題”試題，2016年高考題李銳的小說《鋤》的“標(biāo)題”試題，以及外國(guó)小說《戰(zhàn)爭(zhēng)》的“標(biāo)題”試題了。

只有舍得時(shí)間在“真閱讀”中浸泡，才能逐漸涵泳出獨(dú)立的解讀文本的能力。教育是慢的藝術(shù)。龍應(yīng)臺(tái)說，孩子你慢慢來。語文教師也需要慢慢來，慢慢地在文字中浸泡挖掘真問題，慢慢地在文本中沉潛告別“偽閱讀”。

兩期國(guó)培學(xué)習(xí)，歷時(shí)一個(gè)月，感覺收獲滿滿，意猶未盡。仰望老師們的高度，聆聽語文的真道，雖不能至，心向往之。愿此生做一個(gè)幸福的語文人，素履所往，一葦以航。

（作者單位：廣東東莞中學(xué)松山湖學(xué)校）

責(zé)任編輯?? 晁芳芳