在情境活動(dòng)中浸潤(rùn)漢字文化

林睿

小學(xué)語(yǔ)文課堂浸潤(rùn)漢字文化，絕不是讓教師照搬漢字學(xué)的理論和知識(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行“灌輸”?；跐h字本體文化的特點(diǎn)，教師可以從學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和年齡特點(diǎn)出發(fā)，通過(guò)多樣的形式，營(yíng)造漢字文化浸潤(rùn)的情境，讓學(xué)生在情境中開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，初步領(lǐng)略漢字文化的魅力。

一、境中引趣

“一個(gè)漢字就是一幅畫”。借助形象性較強(qiáng)的古文字，或充分利用漢字的特征提出有趣的問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)富有漢字文化意味的情境，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)學(xué)生快速進(jìn)入學(xué)習(xí)情境。

如，有位教師執(zhí)教系統(tǒng)識(shí)字

課《走近象形字》，他是這樣導(dǎo)入的：

師：今天我們一起到好玩的地方——“象形部落”。（出示：）能看出這是什么字嗎？

（生看不出，師旋轉(zhuǎn)古文字成為“”。）

生：大象的“象”。

師：你是怎么認(rèn)出來(lái)的？

生：它有長(zhǎng)長(zhǎng)的鼻子和寬厚的身軀。

（師引導(dǎo)學(xué)生指出象鼻、象腿，然后演示“象”字的演變過(guò)程，教學(xué)“象”字。）

師：在“象形”這個(gè)詞里，“象”的意思不是它的本義“大象”，而是“模擬”。我們?cè)凇跋笮螄?guó)”還

能認(rèn)識(shí)很多這樣的新朋友。出發(fā)

吧……

古文字形吸引了學(xué)生的注意力，在此基礎(chǔ)上的觀察與發(fā)現(xiàn)點(diǎn)燃了他們的學(xué)習(xí)熱情，學(xué)生很自然地進(jìn)入了教師創(chuàng)設(shè)的“象形部落”的情境中，并由此了解到漢字的演變，直觀地感知了象形字“畫成其物，隨體詰詘”的特點(diǎn)。

筆者的創(chuàng)意習(xí)作課《剪之趣》則充分利用漢字一詞多義、字形同而詞性不同的特點(diǎn)，用“剪刀剪紙剪不破”這一歧義句設(shè)置懸念，層層設(shè)疑：“剪刀剪紙剪不破，到底是不是真的？”吊足學(xué)生的“胃口”，將學(xué)生帶入心理體驗(yàn)之境。兩次課堂練筆，讓學(xué)生記錄自己的心理活動(dòng)，關(guān)注同學(xué)的反應(yīng)，留意教師的語(yǔ)言、神態(tài)的變化。學(xué)生積累了豐富的習(xí)作素材，情動(dòng)于中，自然落筆有神，課堂精彩迭出。課的最后，揭示謎底：“剪”字既可以是名詞“剪刀”，也可以是動(dòng)詞“剪”的意思，因而一句話就有兩種理解：“用剪刀剪紙張，紙張剪不破”以及“剪刀剪紙張，剪刀不會(huì)破”。這個(gè)富有趣味的歧義句構(gòu)成了本課的趣味點(diǎn)。

二、境中識(shí)記

教學(xué)中，借助圖畫（圖片、古文字等）、故事、動(dòng)作演示等創(chuàng)設(shè)情境，可幫助學(xué)生直觀、形象地觀察、理解和識(shí)記，促進(jìn)學(xué)生形象

思維與抽象思維的互動(dòng)發(fā)展，不僅能減少書寫錯(cuò)誤，還能讓學(xué)生更好地領(lǐng)會(huì)漢字特有的靈性與

價(jià)值。

譬如，兩人并肩站立，便是

“比”字;手放在眼上方，遮擋陽(yáng)光向遠(yuǎn)望之形，不就是“看”字？

——簡(jiǎn)單直觀的動(dòng)作演示，契合學(xué)生的思維，學(xué)生輕松把握漢字特點(diǎn)。板畫小篆“”，引導(dǎo)學(xué)生比照楷體“鼠”字：上部“臼”像老鼠露出的牙齒，下部豎提是老鼠豎起的前爪，斜鉤酷似鼠尾。形象逼真的古文字形仿佛“活”起來(lái)了，學(xué)生在驚嘆之余也建立起字形與字義之間的聯(lián)系，印象深刻，避免寫錯(cuò)。

教學(xué)中，聯(lián)系鮮活的生活實(shí)

際，巧妙地營(yíng)造富有童趣且契合

漢字學(xué)習(xí)內(nèi)容的情境，采用深入淺出的教學(xué)語(yǔ)言，有助于學(xué)生在輕松愉快的學(xué)習(xí)中悄然接受漢字文化。如，以《動(dòng)物王國(guó)里的漢字奧秘》為題，將“鼠”“牛”“羊”等關(guān)于動(dòng)物的漢字進(jìn)行重整，以認(rèn)識(shí)十二生肖的方式，引導(dǎo)學(xué)生在有趣的“動(dòng)物王國(guó)”里識(shí)記與動(dòng)物相關(guān)的字。以《生活在漢字里的“人”》為題，則可將“子、身、幼、兒、男、女、老、孝”等看似關(guān)聯(lián)不大的漢字串聯(lián)起來(lái)，讓學(xué)生仿佛“經(jīng)歷人生”，更在情境中掌握漢字的形音義，浸潤(rùn)于漢字文化的魅力之中。

三、境中得法

系統(tǒng)化是漢字的一個(gè)主要特點(diǎn)。根據(jù)漢字的組合規(guī)律，借助漢字的部首系統(tǒng)、意符系統(tǒng)、記號(hào)系統(tǒng)、同源系統(tǒng)等，可將紛繁復(fù)雜的漢字進(jìn)行意義化重整，建立起漢字間的知識(shí)關(guān)聯(lián)。創(chuàng)設(shè)情境，指導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)漢字，“學(xué)一個(gè)帶一串”，讓學(xué)生不僅學(xué)習(xí)漢字，更了解漢字構(gòu)形系統(tǒng)，培養(yǎng)自能科學(xué)分析漢字的能力。

譬如，利用水滴由小到大逐

漸匯聚成海這一自然現(xiàn)象，教師可以創(chuàng)設(shè)《“水”的旅行》情境課，將“泉、溪、江、河、海、洋、泰、冰”等漢字組成系統(tǒng)，并一一解析，讓學(xué)生仿佛在自然環(huán)境中學(xué)習(xí)“水”系統(tǒng)的字。同樣，也可以設(shè)計(jì)課《奇妙的“木”》，使學(xué)生在充滿童趣的情境中進(jìn)入“木”的構(gòu)字系統(tǒng)，輕松學(xué)習(xí)“木、片、果、本、末、休、林、森”等漢字，了解漢字的本義、引申義。

為幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)漢字層次組合的構(gòu)字規(guī)律，可以整合設(shè)計(jì)識(shí)字課。教師不用生硬地灌輸“漢字的層次結(jié)構(gòu)”這一概念，而是設(shè)計(jì)課《愛“疊羅漢”的字》，以“疊羅漢”為情境，引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)腦擺一擺——“刀、口”組成“召”字，加“日”組成“昭”字，再加“火”組成“照”字;“十、口”組合成“古”字，加“月”組成“胡”字……學(xué)生從漢字的層次中驚喜地發(fā)現(xiàn)“漢字也會(huì)‘疊羅漢”，太神奇了！由此理解了漢字構(gòu)形的一個(gè)規(guī)律——層次組合。

四、境中悟情

情境創(chuàng)設(shè)追求的不是情境的趣味化、生活化，而是更高的“情”。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)之后記住的只是文字符號(hào)，卻不知其文化，不知其所以然，這樣的學(xué)習(xí)便是機(jī)械的學(xué)習(xí)。創(chuàng)設(shè)情境需要教師的感情投入，以“境”激“情”，以“情”導(dǎo)“情”，使學(xué)生從中悟得豐富情感，獲得美好體驗(yàn)。下面以兩首古詩(shī)中“見”字的教學(xué)為例。

張籍詩(shī)《秋思》中關(guān)于“洛陽(yáng)城里見秋風(fēng)”句，有老師這樣設(shè)計(jì)：

師：是什么引起了作者的思

鄉(xiāng)情？

生：洛陽(yáng)城里的秋風(fēng)。

師：同學(xué)們，這個(gè)“見”字，我們非常熟悉。這是一個(gè)會(huì)意字，甲骨文（板畫）“”上部是“目”，下部是“人”。在人的頭上畫大大的眼睛，就是為了突出眼睛的作用。那么，詩(shī)人看得見洛陽(yáng)城里的秋風(fēng)嗎？

生：看不見。

師：詩(shī)人站在瑟瑟的秋風(fēng)里，他看見了什么？

生：葉子飄落、小草枯黃、百花凋零、大雁南飛……

師：凄涼的秋風(fēng)拂過(guò)，落葉要?dú)w根、大雁要南飛，張籍想家了。然而此時(shí)此刻，他卻看不見什么？

生：父母、孩子、妻子……

師：在這洛陽(yáng)城里，詩(shī)人只能看見——

生：洛陽(yáng)城里見秋風(fēng)。

師：他見不到歡聲笑語(yǔ)的親朋，見不到舉案齊眉的妻子，見不到追逐嬉笑的孩子，他只能——

生：洛陽(yáng)城里見秋風(fēng)。

師：（出示地圖，補(bǔ)充資料）張籍的老家是吳郡，也就是現(xiàn)在的江蘇蘇州。他家境窮困，眼疾嚴(yán)重，孟郊稱他為“窮瞎張?zhí)！?。作這首詩(shī)的時(shí)候，他正獨(dú)自一人居住在洛陽(yáng)。又是一年秋風(fēng)至，望著蕭瑟的秋風(fēng)，如果你就是詩(shī)人，心情如何？這是怎樣的一種“見”？

生：孤單、悲涼、寂寞……

生：這是一種悲傷的“見”，愁苦的“見”，凄涼的“見”……

教師由“見”切入，引導(dǎo)學(xué)生溯源理解“見”的意思?？鋸埗蜗蟮募坠俏淖中巫プ×藢W(xué)生的目光，更加深了印象，“能見”與“不能見”的追問(wèn)進(jìn)一步引發(fā)了學(xué)生的思考和聯(lián)想，激發(fā)學(xué)生將抽象的語(yǔ)言文字化為具體可感的畫面，使學(xué)生如臨其境，感受詩(shī)人當(dāng)時(shí)孤孑一人的凄涼。

同樣一個(gè)“見”字，在《敕勒歌》中，則是“風(fēng)吹草低見牛羊”的樸素大美。筆者教學(xué)《敕勒歌》時(shí)，板畫展示“見”的甲骨文，并引導(dǎo)學(xué)生知道：由于牧草豐茂，牛羊都隱沒在綠色的海洋中。只有輕風(fēng)吹過(guò)，牧草低伏時(shí)才有牛羊顯現(xiàn)。表示“被看見、顯露出來(lái)”時(shí)，“見”應(yīng)讀xiàn。這番基于字義的分析與描述，不僅幫助學(xué)生明確“見”的讀音，更在學(xué)生腦海中具化成迷人的意境——草豐水美，牛羊成群，風(fēng)吹嫩草，牛羊漸次閃現(xiàn)。此時(shí)，教師再引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)：生活在這樣的草原上，面對(duì)如此的畫面，敕勒人會(huì)有怎樣的情感？學(xué)生自然體會(huì)到并讀出“自豪與熱愛”之情。一個(gè)“見”字，讓字中有畫、畫中傳情，情味與畫面交融，意境全出。

（作者單位：福建廈門市前

埔北區(qū)小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 帥