智慧課程：理論內(nèi)核、本體解讀與價(jià)值表征

羅生全 王素月

[摘? ?要] 基于從智慧哲學(xué)到智慧心理學(xué)，再到智慧教育學(xué)的智慧思想梳理，以及課程自身的學(xué)理發(fā)展邏輯，在當(dāng)前人工智能技術(shù)的教育性發(fā)展背景下，智慧課程的理論內(nèi)核既有其智能性的一維，也有其道德性、轉(zhuǎn)識(shí)成智的發(fā)展性、交互性以及高階思維性的多維內(nèi)涵。由此，智慧課程是一種基于智慧化的立體課程空間、旨在促進(jìn)學(xué)生智慧力發(fā)展的創(chuàng)生性實(shí)踐活動(dòng)。智慧課程以促進(jìn)學(xué)生的智慧力發(fā)展為最終歸旨，以教師的智慧在場為主要依托，融合人工智能技術(shù)的課程性優(yōu)勢，囿于學(xué)生—教師—課程媒介—環(huán)境之間的多維交互而處于動(dòng)態(tài)的生成進(jìn)程之中。智慧課程的本體屬性在于其為人智慧的旨趣，創(chuàng)生性的智慧實(shí)踐活動(dòng)以及智慧化的立體課程空間。智慧課程的價(jià)值表征在于其學(xué)生智慧力發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)、課程理論的價(jià)值重構(gòu)以及智慧教學(xué)的價(jià)值引領(lǐng)。

[關(guān)鍵詞] 智慧; 課程; 智慧課程; 智慧力

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、引? ?言

智慧是人生的永恒追求與美好愿景，是教育的基本主題，也是課程的發(fā)展要義。智慧課程作為智慧時(shí)代的發(fā)展產(chǎn)物，積極吸收了智慧思想的理論內(nèi)核并將其運(yùn)用到對(duì)當(dāng)前課程問題的理解與反思之中，從而切合當(dāng)前時(shí)代的發(fā)展潮流。當(dāng)前學(xué)界關(guān)于智慧課程的探討主要基于人工智能技術(shù)的飛速發(fā)展背景展開，并將其作為“新生事物”予以探究[1]。智慧課程從詞面來看是一個(gè)新生概念與話題，但智慧課程的核心概念“智慧”本身具有悠久的思想淵源。從智慧哲學(xué)到智慧心理學(xué)，再到智慧教育學(xué)，都對(duì)于智慧思想有系統(tǒng)探究。由此基于智慧思想背景的智慧課程就并非是一個(gè)完全新生的事物，也不能僅僅基于教育人工智能技術(shù)一維設(shè)計(jì)、實(shí)施智慧課程。因此，本文嘗試基于智慧思想的多維視角探討智慧課程的理論內(nèi)核及其相應(yīng)的本體屬性與價(jià)值表征，期望能為當(dāng)下智慧課程的發(fā)展提供相應(yīng)的理論思考視角。

二、智慧課程的理論內(nèi)核

課程是知識(shí)、觀念和行動(dòng)方式的綜合體現(xiàn)，是運(yùn)用特定媒介促進(jìn)學(xué)習(xí)者全面發(fā)展的重要中介，既是屬人的觀念形態(tài)，也表現(xiàn)為外在的智能化、物化形態(tài)。智慧是智慧課程的理論核心所在，何謂智慧是智慧課程得以發(fā)展的基石。綜觀智慧思想的發(fā)展歷程，智慧是屬人的智慧，是作為主體存在的人的重要特性，也是作為教育內(nèi)容的課程的重要反映?；趶闹腔壅軐W(xué)到智慧心理學(xué)，再到智慧教育學(xué)的智慧思想梳理，基于課程自身的學(xué)理發(fā)展邏輯，作為智慧課程理論內(nèi)核的智慧思想主要體現(xiàn)在以下五個(gè)層面：

（一）智慧的道德性——智慧課程的發(fā)展之根

中國先秦儒家對(duì)于智慧的探究主要集中于智慧的道德性維度?？鬃釉唬爸ㄖ牵┱邩匪?，仁者樂山，”，“仁知屬于德性，非由言辭可明，故借山水以形容”;曾子曰，“吾日三省吾身”[2]。儒家的智慧主要體現(xiàn)在個(gè)體向內(nèi)的自省與求索，體現(xiàn)在個(gè)體對(duì)自身德性發(fā)展的要求。錢學(xué)森院士在探究21世紀(jì)中國教育的發(fā)展趨勢時(shí)，提出了大成智慧教育的設(shè)想，“教育、引導(dǎo)人們?nèi)绾翁找备呱械钠返潞颓椴?、盡快獲得聰明才智與創(chuàng)新能力”[3]。個(gè)體的德性發(fā)展是智慧教育得以推進(jìn)的重要根基。加拿大教育現(xiàn)象學(xué)家范梅南（Manen M V）在其《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》一書中進(jìn)一步提出了邁向智慧教育學(xué)的愿景，認(rèn)為“教育的智慧性是一種以兒童為指向的多方面的、復(fù)雜的關(guān)心品質(zhì)（Mindfulness）”[4]。據(jù)此，范梅南明確提出，教師的智慧就在于走進(jìn)兒童的生活世界，探尋在具體情境中如何機(jī)智和充滿智慧的采取行動(dòng)，以達(dá)到“為了孩子好的目的”。教師的智慧主要體現(xiàn)在教師對(duì)于孩子的關(guān)懷品質(zhì)，在于教師個(gè)體的德性發(fā)展。由此，在智慧課程的發(fā)展場域中，智慧課程得以存在、發(fā)生的根源在于學(xué)生的德性發(fā)展與教師的德性在場。以當(dāng)前基于教育信息化技術(shù)而得以蓬勃發(fā)展的慕課、微課為例，“利用微課和慕課對(duì)現(xiàn)有的課程供給進(jìn)行重構(gòu)，可以打破傳統(tǒng)教育供給方式，讓學(xué)校、圖書館變成提供課程市場的場所”[5]，但如果微課、慕課僅僅停留于信息的傳遞而忽略對(duì)于學(xué)生德性發(fā)展的引領(lǐng)甚至出現(xiàn)錯(cuò)誤的引領(lǐng)，這樣的微課、慕課就遠(yuǎn)離了智慧課程的場域。學(xué)生的德性發(fā)展是智慧課程設(shè)計(jì)的初衷與歸宿，從而才得以避免培養(yǎng)“精致的利己主義者”;而教師的德性發(fā)展是智慧課程得以走近學(xué)生，得以落實(shí)、推進(jìn)的根源，從而才能推動(dòng)智慧課程獲得從理論到實(shí)踐的深入發(fā)展。

（二）轉(zhuǎn)識(shí)成智的發(fā)展性——智慧課程的發(fā)展之基

古希臘哲學(xué)家亞里士多德（Aristotle）在其《形而上學(xué)》中指出，“一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的人被認(rèn)為比擁有感知覺的人更有智慧，技藝家比有經(jīng)驗(yàn)的人更有智慧，匠師比機(jī)械地工作的人更智慧，而理論性知識(shí)比起生產(chǎn)知識(shí)來，具有更多智慧本性”;由此，亞里士多德明確指出，“智慧是關(guān)于某種原理和原因的知識(shí)”[6]。智慧與知識(shí)具有內(nèi)在的聯(lián)系，但智慧并不等同于知識(shí)。英國教育學(xué)家懷特海（Whitehead A N）在其《教育的目的》一書中提出了智慧教育理念，認(rèn)為“對(duì)知識(shí)的掌握就是智慧，是可以獲得的最本質(zhì)的自由”[7]。知識(shí)本身不是智慧，但個(gè)體對(duì)知識(shí)的掌握過程即個(gè)體智慧的不斷生成進(jìn)程。中國當(dāng)代研究智慧的著名哲學(xué)家馮契提出，“認(rèn)識(shí)過程應(yīng)當(dāng)是從無知到知，從知識(shí)到智慧的運(yùn)動(dòng)”，并借用“‘轉(zhuǎn)識(shí)成智這一哲學(xué)術(shù)語來表達(dá)從知識(shí)到智慧的轉(zhuǎn)化生成”[8]。智慧不同于知識(shí)，但智慧源于知識(shí)，知識(shí)是智慧得以發(fā)展的充分但非必要條件。由此，在智慧課程的發(fā)展場域中，智慧課程得以存在、發(fā)展的基礎(chǔ)在于學(xué)生對(duì)于知識(shí)的習(xí)得、掌握以及運(yùn)用。一方面應(yīng)打破傳統(tǒng)課程理論對(duì)于知識(shí)的偏執(zhí)，應(yīng)以智慧統(tǒng)帥知識(shí)，以智慧作為智慧課程的發(fā)展要義;但另一方面也必須明確，智慧并非生而有之，并非一蹴而就，而是基于知識(shí)之上，知識(shí)仍將是智慧課程的重要內(nèi)容，是智慧得以生成的基石，智慧的發(fā)展與知識(shí)的掌握之間具有緊密的內(nèi)生關(guān)系。以基于其對(duì)學(xué)生知識(shí)習(xí)得的便捷與高效而得以迅速發(fā)展并成為一種重要課程形態(tài)的微課為例，一項(xiàng)關(guān)于“微課對(duì)學(xué)習(xí)效果影響的研究”指出，“微課可以中等程度地提高學(xué)習(xí)效果，但微課的作用效果受到學(xué)科、知識(shí)類型、使用時(shí)機(jī)、國際區(qū)域等調(diào)節(jié)變量的影響”[9]。因此，基于知識(shí)習(xí)得的視角，微課是智慧課程的潛在組成部分;但基于“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的知識(shí)應(yīng)用視角，只有基于教師（微課使用者）、微課設(shè)計(jì)者以及學(xué)生將微課知識(shí)轉(zhuǎn)化、上升為智慧，微課才得以不斷轉(zhuǎn)向、升華為智慧課程。

（三）智慧的交互生成性——智慧課程的發(fā)展之力

瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Piaget J）在其早期著作《智慧心理學(xué)》（1947年）中指出，“智慧既是生物性的，又是邏輯性的”，在他看來，“直覺思維是智慧達(dá)到最高適應(yīng)性的階段，具體運(yùn)演和形式運(yùn)演則為智慧的邏輯性表現(xiàn)的階段;智慧的適應(yīng)性與邏輯性是彼此前后銜接的”[10]?；谄喗艿陌l(fā)生認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)，在個(gè)體發(fā)展的不同階段，智慧具有不同的表現(xiàn);學(xué)生并非非智慧的存在者，而是智慧的擁有者，并一直處于智慧的發(fā)展進(jìn)程之中。美國當(dāng)代心理學(xué)家斯滕伯格（Sternberg R J）一直致力于智慧平衡理論的探究，其于2004年明確指出，“智慧是以價(jià)值觀為中介，運(yùn)用智力、創(chuàng)造力和知識(shí)，在短期和長期之內(nèi)通過平衡個(gè)人內(nèi)部、人際間和個(gè)人外部的利益，從而更好地適應(yīng)環(huán)境、塑造環(huán)境和選擇環(huán)境，以獲取公共利益的過程”[11]。基于斯滕伯格的心理學(xué)研究成果，智慧的主要特征在于平衡，在于個(gè)體能夠基于具體情境采取相應(yīng)的行為方式。從皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論到斯滕伯格的智慧平衡理論，從強(qiáng)調(diào)智慧發(fā)展的本能性到強(qiáng)調(diào)智慧發(fā)展的環(huán)境適應(yīng)性，凸顯了智慧生成的交互影響性。智慧是個(gè)體對(duì)環(huán)境的一種適應(yīng)，是個(gè)體與環(huán)境之間達(dá)成的一種平衡。在當(dāng)前慕課學(xué)習(xí)的潮流中，一項(xiàng)關(guān)于“優(yōu)秀的慕課學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)”的研究指出，“優(yōu)秀學(xué)習(xí)者參與和回答教師的提問、復(fù)習(xí)已學(xué)過的內(nèi)容、參與論壇互動(dòng)的行為在其總學(xué)習(xí)行為中占比更多”[12]。慕課得以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的重要?jiǎng)恿碜杂趯W(xué)生與其學(xué)習(xí)環(huán)境之間的積極交互。由此，在智慧課程的發(fā)展場域中，智慧課程得以不斷發(fā)展的動(dòng)力來自于個(gè)體與環(huán)境之間的積極交互。智慧課程不是一個(gè)靜態(tài)的課程媒介，不是微課、慕課等新形態(tài)課程的簡單呈現(xiàn)與使用，而是基于學(xué)生、同伴、教師、課程媒介以及環(huán)境之間的互動(dòng)與交往，是基于這種交互作用的不斷動(dòng)態(tài)生成。正是這種動(dòng)態(tài)的交互生成構(gòu)成了智慧課程得以不斷推進(jìn)的動(dòng)力系統(tǒng)。

（四）智慧的智能性——智慧課程的發(fā)展之技

當(dāng)前，伴隨著人工智能技術(shù)的強(qiáng)勢崛起，傳統(tǒng)的智慧發(fā)展又具有了智能性的一維。隨著人工智能技術(shù)的飛速發(fā)展，機(jī)器和軟件將更廣泛、更深入地模仿、延伸和擴(kuò)展人的智慧，將更多地替代人的“工作”。工具的智能化改變了傳統(tǒng)的教育形態(tài)，進(jìn)一步助推了當(dāng)前的智慧教育發(fā)展，智慧教育由此成為教育領(lǐng)域的熱門話題。隨著教育智能技術(shù)的日益成熟，追隨著美國麻省理工學(xué)院開啟的“開放式課件”項(xiàng)目浪潮，課程的實(shí)踐形態(tài)開始超越時(shí)空的限制并能夠基于師生需求展開智能性互動(dòng)。從基于Web技術(shù)開發(fā)的開放課程、精品課程、精品開放課程到基于云計(jì)算、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和移動(dòng)互聯(lián)開發(fā)的微課、慕課、私播課等，為學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)提供多樣的課程選擇;跟隨智慧地球、智慧城市演繹而來的智慧教學(xué)、智慧課堂以及智慧學(xué)習(xí)等相繼展開。由此，當(dāng)下的課程發(fā)展具有了其智能性的一維。因此，在當(dāng)前智慧課程的發(fā)展場域中，智慧課程得以發(fā)展的重要技術(shù)支撐在于學(xué)生、教師對(duì)于人工智能技術(shù)的教育性使用。如“在當(dāng)下的5G時(shí)代，教師與學(xué)生之間的交互將越來越成為教學(xué)活動(dòng)的主流”“不再是單向的信息傳遞，而是一個(gè)采取線上與線下、虛擬與現(xiàn)實(shí)、靜態(tài)學(xué)習(xí)與動(dòng)態(tài)活動(dòng)等相結(jié)合的多元方式”[13]，基于這種交互更有利于推進(jìn)智慧課程的發(fā)生與發(fā)展。但在融合人工智能技術(shù)的智慧課程發(fā)展進(jìn)程中，我們必須明確：智慧課程并非智能課程，物聯(lián)感知、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等只是對(duì)傳統(tǒng)課程提供了一種智能技術(shù)支撐。囿于人工智能技術(shù)的智能和人類的潛在智慧有著本質(zhì)差異，技術(shù)的應(yīng)用并不能改變課程的本質(zhì)，技術(shù)視角下的智能課程只是當(dāng)前高度發(fā)展的智能技術(shù)對(duì)智慧課程的融合拓展，“只有使‘人的智慧在教育場域得以充分綻放，才是真正意義上的智慧教育”[14]。由此，在智慧課程的發(fā)展場域中，應(yīng)確保個(gè)體對(duì)于智能技術(shù)的駕馭與使用，應(yīng)注重借力于當(dāng)下蓬勃發(fā)展的智能技術(shù)，將智能技術(shù)融入智慧課程，使其成為智慧課程得以不斷推進(jìn)的重要技術(shù)支撐，從而推動(dòng)智慧課程與智能技術(shù)的融合創(chuàng)新發(fā)展。

（五）智慧的高階思維性——智慧課程的發(fā)展之實(shí)

統(tǒng)觀中國傳統(tǒng)哲學(xué)的龐大系統(tǒng)，中國哲學(xué)傳統(tǒng)的智慧主要體現(xiàn)在其高階的思維方式，具體包括“著力于整體與關(guān)系、具象與抽象統(tǒng)一的綜合思維;考察事物間相互關(guān)系的互通互化的關(guān)系思維;以及關(guān)注轉(zhuǎn)化過程中條件變化和關(guān)節(jié)點(diǎn)存在的時(shí)勢運(yùn)轉(zhuǎn)思維”[15]。個(gè)體綜合思維、關(guān)系思維以及時(shí)勢運(yùn)轉(zhuǎn)思維的發(fā)展是個(gè)體智慧得以顯現(xiàn)的實(shí)質(zhì)所在。西方近代哲學(xué)家笛卡爾（Descartes）在對(duì)科學(xué)的探究中提出了普世智慧（Universal Wisdom）的概念，認(rèn)為“科學(xué)的價(jià)值不在其本身，而在于對(duì)人類普世智慧的貢獻(xiàn)”“而得到普世智慧的方法就在于對(duì)未獲證實(shí)的論述保持懷疑的態(tài)度”[16]。這種懷疑的態(tài)度主要指向個(gè)體批判性思維的培養(yǎng)與發(fā)展。批判性思維是個(gè)體智慧得以發(fā)展的重要思維品質(zhì)，是針對(duì)思維的思維藝術(shù)，是智慧課程的發(fā)展實(shí)質(zhì)。由此，在智慧課程的發(fā)展場域中，智慧課程的發(fā)展實(shí)質(zhì)在于促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。尤其在當(dāng)前信息爆炸的發(fā)展背景之下，智慧課程的實(shí)質(zhì)并非在于向?qū)W生提供大量的信息，而在于培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)秀思維品質(zhì)，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，打破自我中心、教師中心的局限，從而以一種開放、整體、關(guān)系、轉(zhuǎn)化、質(zhì)疑、反思的心態(tài)走進(jìn)智慧課程，走出智慧課程。在當(dāng)前人工智能技術(shù)的支撐之下，“學(xué)生的思維過程能夠?qū)崿F(xiàn)從‘隱性‘抽象向‘顯性‘具象轉(zhuǎn)變”，例如，“因特爾.未來教育的《創(chuàng)新思維技能課程》中推出了排序工具、因果圖工具和論證工具三種思維教學(xué)的工具，能夠幫助學(xué)生組織想法、研究復(fù)雜系統(tǒng)中的關(guān)系、建立由證據(jù)支持的合理論點(diǎn)等”[17]。

基于古今中外智慧思想的理論內(nèi)核，智慧課程得以發(fā)展的根源在于智慧的道德性，其確立了智慧課程的發(fā)展方向;智慧課程得以發(fā)展的基礎(chǔ)在于轉(zhuǎn)識(shí)成智的發(fā)展性，其奠定了智慧課程的發(fā)展基石;智慧課程得以發(fā)展的動(dòng)力在于學(xué)生與同伴、教師、課程媒介以及環(huán)境之間的多維互動(dòng)與交往，其推動(dòng)著智慧課程的不斷交互生成;智慧課程得以發(fā)展的技術(shù)支撐在于智能技術(shù)與智慧課程的深度融合，其助推著智能技術(shù)與智慧課程的一體化發(fā)展;智慧課程得以發(fā)展的實(shí)質(zhì)在于學(xué)生高階思維品質(zhì)的養(yǎng)成，其助力學(xué)生得以走進(jìn)、走出智慧課程。由此，智慧課程的智慧并非僅僅在于其道德性或知識(shí)發(fā)展性，并非僅僅在于其交互生成性或智能性或思維獨(dú)特性，而在于這五大維度的統(tǒng)整，是基于五大維度統(tǒng)整的整體結(jié)構(gòu)與精神力量;正是基于這五大維度的內(nèi)在整合，從而共同推動(dòng)智慧課程的創(chuàng)生與發(fā)展。

三、智慧課程的本體屬性

基于智慧思想內(nèi)核以及課程自身的學(xué)理發(fā)展邏輯，基于當(dāng)前人工智能技術(shù)的課程性發(fā)展支撐，智慧課程是一種基于智慧化的立體課程空間、旨在促進(jìn)學(xué)生智慧力發(fā)展的創(chuàng)生性實(shí)踐活動(dòng)。智慧課程以促進(jìn)學(xué)生的智慧力發(fā)展為最終歸旨，以教師的智慧在場為主要依托，融合人工智能技術(shù)的課程性優(yōu)勢，囿于學(xué)生—教師—課程媒介—環(huán)境之間的多維交互而處于動(dòng)態(tài)的生成進(jìn)程之中。相較于其他課程理論，智慧課程具有其自身的本體屬性，具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：為人智慧的旨趣、創(chuàng)生性的智慧實(shí)踐活動(dòng)以及智慧化的立體課程空間。

（一）為人智慧的旨趣

智慧課程的本體屬性在于其為人智慧的旨趣，這是智慧課程不同于傳統(tǒng)課程理論的核心所在。首先，智慧課程以學(xué)生的智慧在場為出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)生的智慧在場為課程設(shè)計(jì)的依據(jù)。在傳統(tǒng)的課程進(jìn)程中，學(xué)生作為成人的預(yù)備階段，作為不成熟的個(gè)體，主要被預(yù)設(shè)為社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得者，學(xué)生被排除在智慧擁有者群體之外，由此，灌輸與機(jī)械訓(xùn)練成為傳統(tǒng)課程的教學(xué)常態(tài)，從而阻礙了學(xué)生的智慧顯現(xiàn)以及相應(yīng)的智慧發(fā)展。在智慧課程的發(fā)展進(jìn)程中，學(xué)生首先就是潛在的智慧擁有者，不僅關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得與掌握，更關(guān)注學(xué)生本身已經(jīng)擁有的先天優(yōu)勢與智慧潛能，并以學(xué)生潛在的智慧發(fā)展為智慧課程設(shè)計(jì)的依據(jù)，從而促進(jìn)學(xué)生智慧發(fā)展的顯現(xiàn)。其次，智慧課程以學(xué)生智慧力發(fā)展為最終歸宿。學(xué)生智慧力主要指向?qū)W生的智慧發(fā)展以及運(yùn)用智慧解決問題的能力?！爱?dāng)前的教育只注重學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)與技能的訓(xùn)練，但卻忽視了很重要的一點(diǎn)，那就是培養(yǎng)學(xué)生的智慧，讓他們學(xué)會(huì)用智慧統(tǒng)率知識(shí)”[18]。在傳統(tǒng)的課程進(jìn)程中，課程發(fā)展的最終目的停留于學(xué)生知識(shí)的習(xí)得維度，忽略了學(xué)生智慧力發(fā)展的道德、知識(shí)應(yīng)用、智能技術(shù)應(yīng)用以及相應(yīng)思維品質(zhì)培養(yǎng)的諸多維度。在智慧課程的發(fā)展進(jìn)程中，不僅要關(guān)注學(xué)生知識(shí)的習(xí)得與掌握，更要關(guān)注學(xué)生“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的轉(zhuǎn)化進(jìn)程，關(guān)注學(xué)生智慧力的整合發(fā)展與動(dòng)態(tài)生成，以學(xué)生的智慧力養(yǎng)成充盈智慧課程發(fā)展進(jìn)程并成為其最終歸宿。同時(shí)，智慧課程要確立人對(duì)智能技術(shù)的駕馭，從而凸顯人的智慧而非順從于技術(shù)的智能。智慧是屬人的智慧，是個(gè)體主觀能動(dòng)性的作用結(jié)果。智慧的主體在人，而非外物，也非當(dāng)前的人工智能;智能技術(shù)只是基于主體活動(dòng)視角的一種設(shè)計(jì)與應(yīng)用。由此，在智慧課程的發(fā)展進(jìn)程中，基于人對(duì)智能技術(shù)的駕馭能夠避免智能技術(shù)對(duì)課程本質(zhì)的“滲透”，避免為技術(shù)而技術(shù)的課程發(fā)展畸態(tài);能夠避免課程場域中智能技術(shù)的“鳩占鵲巢”，避免智能技術(shù)剝奪教師、學(xué)生對(duì)于課程的主導(dǎo)地位;能夠避免課程的交互生成性、意義性被技術(shù)遮蔽，避免課程世界成為思想赤貧、情感缺失、人缺位的荒漠。教師與學(xué)生一方面尊重技術(shù)思維，掌握智能技術(shù);另一方面能夠駕馭智能技術(shù)而非陷入唯技術(shù)主義的泥潭，從而推進(jìn)智能技術(shù)與智慧課程的一體化發(fā)展。

（二）創(chuàng)生性的智慧實(shí)踐活動(dòng)

智慧課程的本體屬性還在于其是一種創(chuàng)生性的智慧實(shí)踐活動(dòng)。智慧課程本身處于動(dòng)態(tài)的生成進(jìn)程之中，是一種智慧創(chuàng)生的課程。智慧課程并非線性、封閉、僵化的固有存在，而是處于動(dòng)態(tài)的開放進(jìn)程之中，始終充盈著諸多的不可預(yù)期性，充滿了諸多的偶遇、邂逅與不期而至。基于教師、學(xué)生、課程媒介以及環(huán)境之間的多維復(fù)雜互動(dòng)，從而不斷推動(dòng)著智慧課程的生成。有研究指出，“智慧教室中的教學(xué)交互能顯著提升學(xué)生社會(huì)層面的深度學(xué)習(xí)水平、課程層面的認(rèn)知水平和研究能力水平”[19]。首先，教師與學(xué)生作為智慧課程的兩大自由、平等的主體彼此相互作用、相互適應(yīng)，能夠碰撞出更多的智慧花火，推動(dòng)智慧課程的生成。教師對(duì)智慧課程的積極設(shè)計(jì)與實(shí)施影響學(xué)生對(duì)于智慧課程的感知與參與，推動(dòng)學(xué)生的智慧課程學(xué)習(xí)進(jìn)程;學(xué)生的個(gè)體性發(fā)展需求差異、情境差異導(dǎo)致教師的課程設(shè)計(jì)失靈，導(dǎo)致教師的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施不匹配，從而要求教師基于學(xué)生個(gè)體以及具體的課程情境做出相應(yīng)的課程調(diào)整，催生教師的課程智慧發(fā)展;教師與學(xué)生之間的自由、平等相遇能夠激發(fā)、鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)于智慧課程的反思與質(zhì)疑，從而助推學(xué)生的智慧發(fā)展;教師與教師之間的專業(yè)互動(dòng)，能夠加深教師對(duì)于智慧課程的專業(yè)理解，從而推動(dòng)教師課程智慧的進(jìn)一步發(fā)展;學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)同互動(dòng)，能夠激發(fā)學(xué)生對(duì)于課程的多樣理解，從而進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生對(duì)于智慧課程的批判性學(xué)習(xí)。其次，教師、學(xué)生與課程媒介之間的適應(yīng)與互動(dòng)又為智慧課程的生成提供了諸多不可預(yù)估的刺激，從而推動(dòng)智慧課程的生成。尤其在當(dāng)前教育信息化的發(fā)展背景之下，課程媒介相較于傳統(tǒng)更為豐富與多樣，教師與學(xué)生之間的交往與適應(yīng)由于信息媒介的參與而更為復(fù)雜與多元。教師與課程媒介之間、學(xué)生與課程媒介之間具有不同的際遇，由此對(duì)教師智慧提出了更高的要求，也意味著學(xué)生的智慧發(fā)展具有更多的資源與機(jī)會(huì)，由此推動(dòng)了智慧課程的不斷生成。同時(shí)，教師、學(xué)生、課程媒介以及環(huán)境之間的適應(yīng)與互動(dòng)又為智慧課程的生成提供了更為復(fù)雜多維的刺激，進(jìn)一步推動(dòng)智慧課程的生成。在當(dāng)前智慧課程的發(fā)展進(jìn)程中，智慧課程的發(fā)展打破了傳統(tǒng)課程的時(shí)空限制，教師、學(xué)生、課程媒介以及環(huán)境之間的匹配更為方便與隨機(jī)。教師與學(xué)生的課程學(xué)習(xí)已然打破傳統(tǒng)的教室限制，打破傳統(tǒng)按時(shí)間、按地點(diǎn)上課的環(huán)境限制，教師與學(xué)生可以視自身需求隨時(shí)隨地選擇自己喜歡的環(huán)境進(jìn)行相應(yīng)的課程教學(xué)與學(xué)習(xí)，智慧課程的發(fā)展進(jìn)程更為動(dòng)態(tài)與開放，智慧課程各要素之間的互動(dòng)更為多維與復(fù)雜，由此更有利于推動(dòng)智慧課程的創(chuàng)生發(fā)展。

（三）智慧化的立體課程空間

智慧課程的本體屬性還體現(xiàn)在其智慧化的立體課程空間的建構(gòu)，智能技術(shù)正在有機(jī)地融入智慧課程，智慧化的立體課程空間正在成為智慧課程的發(fā)生場域。由此，班級(jí)授課制形式下的“因材施教”在智慧課程的發(fā)展進(jìn)程中成為一種可能，學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展在智慧課程的發(fā)展進(jìn)程中能夠得到實(shí)現(xiàn)。智慧化的立體課程空間實(shí)現(xiàn)了對(duì)課程環(huán)境、課程進(jìn)程、課程資源以及課程評(píng)價(jià)的全方位覆蓋，從而更趨近于滿足學(xué)生的差異化需求。首先體現(xiàn)在課程環(huán)境的智慧化?；谌斯ぶ悄芗夹g(shù)的支撐，智慧課程環(huán)境能夠提供智能的感知和管控，課程內(nèi)容由傳統(tǒng)的靜態(tài)、單一、平面的呈現(xiàn)活化為生動(dòng)、多維的立體展示。如基于VR/AR的圖書能為學(xué)生帶來身臨其境的浸入式課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)，“2016年北京少年兒童出版社出版的我國首部VR/AR科普?qǐng)D書《大開眼界：恐龍世界大冒險(xiǎn)叢書》發(fā)布，戴上VR眼鏡閱讀這套叢書的紙質(zhì)繪本便可進(jìn)入數(shù)百只恐龍和它們生存的環(huán)境”[20]。其次，體現(xiàn)在課程進(jìn)程的智慧化?；谥悄芗夹g(shù)的支撐，教師能夠把握每一位學(xué)生的課程進(jìn)程差異，了解每一位學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)表征，能夠全面監(jiān)測每一位學(xué)生的課程學(xué)習(xí)狀態(tài)，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，從而為每一位學(xué)生私人定制符合其自身學(xué)習(xí)特性的課程計(jì)劃，促使每一位學(xué)生達(dá)到布魯姆（BLOOM B S）所倡想的“掌握學(xué)習(xí)”。同時(shí)，體現(xiàn)在課程資源的智慧化?；谥悄芗夹g(shù)的支撐，課程資源不僅包括傳統(tǒng)的文字，還包括圖像、音視頻以及超媒體等多樣的課程資源類型;學(xué)生不僅可以獲取經(jīng)由設(shè)計(jì)、按照一定結(jié)構(gòu)組織的課程資源，還可以打破時(shí)空地域限制獲取非結(jié)構(gòu)化的外部課程資源，名校、名師、名課以及名伙伴正在成為全球共享的課程資源。一項(xiàng)“基于RSM的個(gè)性化學(xué)習(xí)資源推送研究提出基于認(rèn)知診斷的個(gè)性化學(xué)習(xí)資源推送方法，即先實(shí)現(xiàn)學(xué)生內(nèi)部知識(shí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)知診斷，然后在認(rèn)知診斷的基礎(chǔ)上再進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)資源的推送”[21]，從而實(shí)現(xiàn)了課程資源的智慧化。最后，體現(xiàn)在課程評(píng)價(jià)的智慧化?；谥悄芗夹g(shù)的支撐，課程評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能得以實(shí)現(xiàn)，學(xué)生能夠基于全息化的學(xué)習(xí)信息大數(shù)據(jù)（包括學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡、學(xué)習(xí)效率等）直面自身的課程學(xué)習(xí)實(shí)況及其具體存在的問題;教師能夠基于全息化的教學(xué)信息大數(shù)據(jù)（包括教學(xué)軌跡、教學(xué)效率等）以及新一代的視頻分析技術(shù)、圖示化技術(shù)等發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生每一課程階段的問題差異，保證每位學(xué)生個(gè)體不被問題平均化，每一課程階段的問題不被整體化，從而對(duì)每位學(xué)生的全過程課程學(xué)習(xí)狀況給予有的放矢的診斷評(píng)估與改進(jìn)建議。

四、智慧課程的價(jià)值表征

基于智慧課程思想內(nèi)核的梳理以及本體屬性的厘清，作為當(dāng)下智慧時(shí)代的發(fā)展產(chǎn)物，智慧課程具有其重要的價(jià)值表征，具體體現(xiàn)在以下三個(gè)層面：學(xué)生智慧力發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)、對(duì)于課程理論的價(jià)值重構(gòu)以及對(duì)于智慧教學(xué)的價(jià)值引領(lǐng)。

（一）學(xué)生智慧力發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)

智慧課程為人智慧的發(fā)展旨趣最終落腳在基于學(xué)生智慧力發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)實(shí)現(xiàn)上?；谥腔壅n程的思想內(nèi)核以及學(xué)生自身的發(fā)展邏輯，學(xué)生智慧力發(fā)展具體包括以下五大維度的統(tǒng)整發(fā)展。第一，學(xué)生智慧力的德性發(fā)展，其指引著學(xué)生智慧力發(fā)展的方向與格局。學(xué)生智慧力發(fā)展之根在于學(xué)生的德性發(fā)展，決定著學(xué)生智慧力發(fā)展的成就與社會(huì)影響。學(xué)生智慧力的德性發(fā)展要求學(xué)生不僅要向外求索，更要學(xué)會(huì)向內(nèi)自我反省，從而達(dá)到“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”的人生發(fā)展格局。第二，學(xué)生智慧力的知識(shí)性發(fā)展，其奠定了學(xué)生智慧力發(fā)展的基礎(chǔ)。學(xué)生智慧力發(fā)展之基在于學(xué)生對(duì)于知識(shí)的習(xí)得與掌握，在于學(xué)生對(duì)于知識(shí)背后原理的分析與把握，在于學(xué)生基于具體情境的知識(shí)應(yīng)用與驗(yàn)證，從而將知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身的智慧力。第三，學(xué)生智慧力的主體性發(fā)展，其推動(dòng)著學(xué)生與他者的積極互動(dòng)與交往。學(xué)生的智慧力發(fā)展是學(xué)生個(gè)體主觀能動(dòng)性作用的結(jié)果;基于學(xué)生與同伴、教師、課程媒介以及環(huán)境之間的主動(dòng)交往，處于動(dòng)態(tài)的生成進(jìn)程之中。基于學(xué)生智慧力發(fā)展的主體性，學(xué)生智慧力發(fā)展也具有明顯的個(gè)體差異性;不同的學(xué)生個(gè)體具有不同的智慧力顯現(xiàn)，沒有統(tǒng)一的智慧力發(fā)展模型。第四，學(xué)生智慧力的智能性發(fā)展，其促進(jìn)學(xué)生與智能技術(shù)的融合伴生。在當(dāng)前教育信息化時(shí)代，學(xué)生生活在智能技術(shù)日益崛起的時(shí)代背景之下，智能技術(shù)一直伴隨著學(xué)生的成長?！爱?dāng)前的學(xué)生群體是所謂的‘?dāng)?shù)字土著一代，他們一出生就浸潤在數(shù)字化的生活環(huán)境之中，信息技術(shù)對(duì)他們的認(rèn)知、態(tài)度及行為習(xí)慣的塑造是空前的”[22]。由此，當(dāng)下學(xué)生的智慧力發(fā)展還必須包括學(xué)生的智能性發(fā)展，主要指向?qū)W生與智能技術(shù)的一體化發(fā)展。第五，學(xué)生智慧力的思維性發(fā)展，其助推學(xué)生優(yōu)秀思維品質(zhì)的養(yǎng)成。在智慧課程的發(fā)展進(jìn)程中，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維、關(guān)系思維、時(shí)勢運(yùn)轉(zhuǎn)思維以及批判性思維的發(fā)展。尤其在當(dāng)前信息爆炸的時(shí)代背景下，更應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于信息的質(zhì)疑批判能力。在智慧課程的發(fā)展進(jìn)程中，學(xué)生智慧力發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)實(shí)現(xiàn)有賴于教師智慧的引領(lǐng)與實(shí)踐，有賴于教師以兒童為中心的、復(fù)雜的關(guān)心品質(zhì)的養(yǎng)成;而學(xué)生智慧力的發(fā)展又能反作用于教師智慧的發(fā)展，從而共同推動(dòng)彼此智慧的顯現(xiàn)與發(fā)展，共同助推智慧力價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（二）課程理論的價(jià)值重構(gòu)

“課程理論是人們由課程實(shí)踐概括出來的關(guān)于課程的有系統(tǒng)的結(jié)論，是對(duì)課程規(guī)律的認(rèn)識(shí)與把握”[23]。時(shí)至今日，課程理論已經(jīng)形成了眾多的理論取向和研究派別，新的課程思想與觀點(diǎn)正在不斷產(chǎn)生并沖擊著我們的課程視野?！氨M管課程作為一種社會(huì)現(xiàn)象有其內(nèi)在的發(fā)展規(guī)律，但是時(shí)代的變遷也會(huì)使課程理論呈現(xiàn)出一種與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的發(fā)展態(tài)勢”[24];智慧課程理論作為智慧時(shí)代的發(fā)展產(chǎn)物，對(duì)當(dāng)前學(xué)界課程理論的發(fā)展具有一定的價(jià)值重構(gòu)作用。首先，從僅僅關(guān)注課程的知識(shí)價(jià)值轉(zhuǎn)向關(guān)注課程的統(tǒng)整性價(jià)值。在傳統(tǒng)課程理論的發(fā)展進(jìn)程中，知識(shí)是課程理論的中心命題，自1859年斯賓塞（Spencer H）提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”這一問題之后，課程的知識(shí)價(jià)值成為課程理論研究者關(guān)注的焦點(diǎn)。在智慧課程的發(fā)展進(jìn)程中，學(xué)生智慧力發(fā)展成為課程理論的中心命題?；趯W(xué)生智慧力發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)，智慧課程不僅要關(guān)注課程的傳統(tǒng)知識(shí)價(jià)值，更統(tǒng)整關(guān)注課程對(duì)于學(xué)生智慧力的發(fā)展價(jià)值。智慧課程并非僅僅只是關(guān)注學(xué)生的某些機(jī)能發(fā)展，而是關(guān)注學(xué)生的整體性與系統(tǒng)性發(fā)展，從而推動(dòng)著智慧課程理論的整體性、系統(tǒng)性發(fā)展。其次，從關(guān)注課程的預(yù)設(shè)與統(tǒng)一轉(zhuǎn)向關(guān)注智慧課程的復(fù)雜適應(yīng)性生成。在傳統(tǒng)課程理論的發(fā)展進(jìn)程中，主要關(guān)注課程的預(yù)設(shè)與統(tǒng)一，關(guān)注課程的先在性與一致性。在智慧課程的發(fā)展進(jìn)程中，基于學(xué)生個(gè)體的主觀能動(dòng)性差異，基于學(xué)生與同伴、教師、課程媒介以及環(huán)境之間的多維互動(dòng)差異，智慧課程處于復(fù)雜的動(dòng)態(tài)適應(yīng)進(jìn)程之中。由此，不僅要關(guān)注智慧課程的預(yù)設(shè)，更要關(guān)注基于具體課程情境的生成;不僅要關(guān)注智慧課程的統(tǒng)一，更要關(guān)注基于學(xué)生個(gè)體差異的個(gè)性化課程的生成。最后，從習(xí)慣于課程的傳統(tǒng)物理形態(tài)轉(zhuǎn)向創(chuàng)建融合人工智能的智慧課程新形態(tài)。在前教育信息化時(shí)代，課程的實(shí)踐形態(tài)主要表現(xiàn)為紙質(zhì)的教材與作業(yè)、黑板加粉筆以及師生基于同一時(shí)空的面對(duì)面的教學(xué)與交流，教師與學(xué)生基于單一的課程媒介開展受情境限制的課程活動(dòng)。在當(dāng)前智慧課程的發(fā)展進(jìn)程中，基于人工智能技術(shù)的有機(jī)深度融合，基于智慧化的立體課程空間的建構(gòu)，智慧課程的實(shí)踐形態(tài)也相應(yīng)發(fā)生轉(zhuǎn)變。由此，不僅要關(guān)注課程的傳統(tǒng)物理形態(tài)，也要關(guān)注融合智能的智慧課程新形態(tài)，更要關(guān)注傳統(tǒng)物理形態(tài)與智慧課程新形態(tài)之間的有機(jī)統(tǒng)一。

（三）智慧教學(xué)的價(jià)值引領(lǐng)

“課程與教學(xué)是教育學(xué)中的兩大核心概念，既相互獨(dú)立又密不可分;而教學(xué)必須基于課程的規(guī)制與引導(dǎo)才能保證它的品質(zhì)”[25]。在當(dāng)前教育信息化的發(fā)展背景之下，智慧教學(xué)成為教育學(xué)領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題。如“信息技術(shù)支持下的小學(xué)數(shù)學(xué)智慧教學(xué)模型研究”[26]，“基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的智慧教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐探索”[27]以及“移動(dòng)互聯(lián)視域下的大學(xué)英語智慧教學(xué)模式研究”[28]等智慧教學(xué)研究與實(shí)踐不斷涌現(xiàn)。智慧教學(xué)與智慧課程具有緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，智慧教學(xué)必須遵循智慧課程的價(jià)值引領(lǐng)，才能得以不斷向前推進(jìn)，也才能積極反作用于智慧課程的發(fā)展進(jìn)程。智慧課程對(duì)于智慧教學(xué)的價(jià)值引領(lǐng)主要體現(xiàn)在以下三個(gè)層面：首先，從宏觀層面引領(lǐng)智慧教學(xué)的理論建構(gòu)與價(jià)值規(guī)定?；谥腔壅n程的價(jià)值引領(lǐng)，智慧教學(xué)應(yīng)以學(xué)生智慧力的養(yǎng)成為其價(jià)值目標(biāo)，并圍繞這一目標(biāo)開展相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng);應(yīng)關(guān)注智慧教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)轉(zhuǎn)化性，注重超越知識(shí)習(xí)得的智慧力生成;應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的建構(gòu)與個(gè)體差異性教學(xué)需求的滿足，關(guān)注智慧教學(xué)過程的交互生成;應(yīng)關(guān)注智能技術(shù)與教學(xué)場域的有機(jī)融合，關(guān)注相應(yīng)智慧教學(xué)技術(shù)的開發(fā)與應(yīng)用，從而促進(jìn)智能技術(shù)與智慧教學(xué)的一體化發(fā)展。其次，從中觀層面引領(lǐng)智慧課堂的概念詮釋與本質(zhì)屬性的厘清。智慧課堂是智慧課程與智慧教學(xué)的發(fā)生場域，基于智慧課程的價(jià)值引領(lǐng)，智慧課堂在形式上是深度融合智能技術(shù)的一體化課堂，在本質(zhì)上是旨在促進(jìn)學(xué)生智慧力養(yǎng)成的育人課堂。智慧課堂既應(yīng)當(dāng)保留傳統(tǒng)課堂的基本樣態(tài)，又應(yīng)當(dāng)積極融入當(dāng)下的人工智能技術(shù)，從而開創(chuàng)智慧課堂的新形態(tài)。最后，從微觀層面引領(lǐng)智慧學(xué)習(xí)的本質(zhì)解讀并促進(jìn)智慧學(xué)習(xí)的發(fā)生與實(shí)現(xiàn)。智慧學(xué)習(xí)是智慧課程與智慧教學(xué)共同關(guān)注的核心命題，是智慧課堂得以建構(gòu)的基礎(chǔ)所在，是學(xué)生智慧力得以顯現(xiàn)的關(guān)鍵。基于智慧課程的價(jià)值引領(lǐng)，智慧學(xué)習(xí)應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)理念的轉(zhuǎn)變，關(guān)注學(xué)習(xí)形態(tài)的變革，還應(yīng)關(guān)注相應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)的開發(fā)與應(yīng)用，從而促進(jìn)智慧學(xué)習(xí)的發(fā)生與實(shí)現(xiàn)。