互聯(lián)網(wǎng)時代高職院校分層+混合教學模式設計

吳建 鄧紅輝 曾德貴 湯仕平

摘要：在“互聯(lián)網(wǎng)+”大背景下，基于SPOC的線上線下的混合式教學模式已在各級各類學校流行并得到認可和應用。高職院校學生學習基礎差異性較大，為了給不同基礎的學生最適合的教育，研究構建“分層+混合”的教學模式方案，旨在建立高職院校更合理有效的教學機制。

關鍵詞：SPOC;分層;混合式;教學模式

引言

近年來，基于SPOC的線上線下混合教學模式越來越受到學校教育的廣泛關注，它強調(diào)學生是學習的主體，學生對知識的建構是在教師的幫助下完成的，此模式在各類學校的教學中得到廣泛的應用?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出“適合的教育”這一理念，其本質(zhì)就是教育要適合學生，要有基于當下，面向未來的發(fā)展的眼光，為學生提供適合的教育形式，以此促進學生健康成長[1]。

高等職業(yè)院校學生生源結構復雜，文化課基礎和專業(yè)課基礎差異較大，高職大學生有著多樣化的學習起點能力，傳統(tǒng)的課堂教學已不能滿足經(jīng)濟社會對高職技術技能型人才的需求，也不能滿足學生個性化的學習需要，要為高職學生提供“適合的教育”，讓每個學生都能成長成才，必須打破傳統(tǒng)單一的教學模式。我國著名教育家孔子早在兩千多年前就提出了“因材施教”的思想，他認為應該根據(jù)學生的學習特點提供相適應的教育方法，使他們中的每一個人的優(yōu)勢都可以得到發(fā)揮，缺點都可以得到改進，獲得最好的發(fā)展[2]。建構主義學習理論把學習看成是學習者主動建構的過程，強調(diào)學習的主動性，教師應是學生主動建構意義的促進者、幫助者、指導者[3]。基于以上理論，結合高職學生的個性化特點，本文在混合式教學模式背景下，提出“融合分層教學法的線上線下混合式教學模式”，即分層混合教學模式，一方面有利于高職學生創(chuàng)造力與個性化發(fā)展，促進學生自我成長，給學生適合的教育;另一方面能夠降低人才培養(yǎng)趨同化，滿足社會對高素質(zhì)勞動者和技術技能型人才多樣化的需求。

一、高職分層教學內(nèi)涵

所謂分層教學法，是在學生知識基礎、智力因素和非智力因素存在明顯差異的情況下，教師有針對性地實施分層教學，從而達到不同層次教學目標的一種教學方法。高職院校學生初入校時，其具有的知識、能力水平和潛力傾向有著很大的不同，根據(jù)學生的情況把學生分成幾個層次，并對不同層次的學生因材施教，就可以達成既定的人才培養(yǎng)目標。本文所指的分層教學包括三個維度，一是對學生的分層，采用班內(nèi)隱形分層模式;二是教學目標分層，即對不同層次的學生制定不同層次教學目標。三是教學過程分層，分線上分層和線下分層兩個環(huán)節(jié)。

（一）教學對象分層

采用“班內(nèi)隱形分層模式”，即教師對學生的分層是隱形的。教師通過調(diào)查和了解，掌握班內(nèi)每個學生的興趣、愛好、特長、知識能力水平等情況，然后根據(jù)這些情況，將學生歸結為不同層次的學習群體，不同群體之間可以相互幫助，互相學習，互相激勵，共同成長。隱形分層模式既照顧了學生的差異性，又可把因材施教提高到可操作水平，還盡可能的不損傷學生的自尊心和自信心，調(diào)動學生的學習熱情，更適合與SPOC線上線下混合式教學模式相融合，使學生個體達到最優(yōu)化發(fā)展，也是最適合高職學生的分層模式。

（二）教學目標分層

不同層次的學生，其課程教學目標應有層次差別，依據(jù)課程標準要求和不同層次學生的學業(yè)基礎，確定不同層次學生的切實教學目標。教學目標以“基本”、“適中”、“適當提高”為確定課程內(nèi)容、難點、深廣度的關鍵要求，要讓目標任務的分量和難度處于各層次學生的現(xiàn)有水平和潛在水平之間，亦即“跳一跳，夠得到”[4]。教學目標分層能激發(fā)和維護學生的上進心和自尊心，讓基礎不同，能力不一的學生均能感受到自我成功的喜悅， 增強參與感和主人感。

（三）教學過程分層

信息時代的教育教學分兩個空間，即教學網(wǎng)絡空間和教學物理空間，兩個空間是融通的。教學過程分層分兩個維度，一是按空間的不同分為線上和線下兩層;二是按空間目標內(nèi)容不同分層，線上以培養(yǎng)學生的“基礎”能力為主線，線下以培養(yǎng)學生“基礎+拓展”能力為主線。具體措施是：線上采用對不同層次學生制定不同的線上學習目標和學習內(nèi)容，并在學習任務單中布置滿足不同層次學生需求的測試題，學生結合線上學習情況選擇測試題進行檢測，學生在學習、測試以及與師生交流互動過程中，充分了解自己、認識自我，激發(fā)學習潛能，并努力向高層次轉化。線下課堂是師生面對面的教學，教師根據(jù)學生線上學習掌握情況，結合不同層次學生需求，擬定不同層次的課堂教學方案;如果線下課堂采用任務（或項目）教學，可按任務（或項目）設置的要求分層教學，任務（或項目）盡可能設計廣泛一些。此外，教師線上線下都可以加強對學生的分層指導，使不同層次的學生都能按教學要求達到自己的目標。

二、融合分層教學法的SPOC線上線下混合式教學模式構建

SPOC概念是由加州大學伯克利分校的阿曼德.福克斯教授最早提出和使用的，英文名為Small Private Online Course，僅用于校內(nèi)教學的小規(guī)模限制性在線課程，是相對于大型開放網(wǎng)絡課程MOOC而言的，MOOC具有大規(guī)模、在線、開放的特點，平臺注冊率高，但有完成學業(yè)率低的不足。SPOC課程利用MOOC的規(guī)模效應，強調(diào)線上課程與傳統(tǒng)校園教學有機融合，注重有限學生人數(shù)的教學效率，更適合學生個性化學習需要，因此，近幾年在各類學校的教學中得到越來越廣泛的應用。

SPOC線上線下混合式教學模式的出現(xiàn)，給教育教學領域帶來全新變革，該模式的核心是學生在教師的教學安排和激勵機制的引領下，自主選擇時間，有計劃、有目標地學習課程資源和參與課程活動，解決學習主動性不足和自律能力弱的問題，提升學習者思考能力、合作能力、分析問題解決問題和創(chuàng)新等方面的能力。我們要充分利用好SPOC混合式教學模式，結合高職多元化的生源結構，將分層教學融入SPOC混合模式教學中，構建適合高職教學需要和滿足高職人才培養(yǎng)需求的富有特色的靈活的分層混合教學模式，如圖1所示。

圖1? 分層混合教學模式設計圖

（一）前端分析

該分層混合教學模式通過“線上”和“線下”兩個層面開展教學，“線上”教學要求教師在課前精心設計課程，認真分析教學目標、教學對象與教學內(nèi)容。基于“適合的教育”理念，根據(jù)高職學生的個性化特點與能力，采用班內(nèi)隱形分層模式對學生進行分層教學，這種分層模式既因材施教， 又照顧和恢復了學生的自尊心和自信心;根據(jù)課程標準要求和不同層次學生的學業(yè)基礎，確定不同層次學生的切實教學目標，通過對教學對象和教學目標分層，給學生適合的教育形式，促進學生健康成長，并賦予自我發(fā)展的能力。教學內(nèi)容的設計要依據(jù)教學目標和教學對象來確定，并以此來布置線上自主學習和線下課堂師生互動式學習的學習任務，安排學生的學習活動。

（二）SPOC學習資源設計與開發(fā)

SPOC課程資源在混合式教學中具有非常重要的地位。SPOC課程資源可以是對現(xiàn)有MOOC資源的引入和改造，也可以是教師團隊自建的在線學習資源，自建學習資源時，教師要合理安排SPOC課程每部分內(nèi)容的學習目標、學習時間，并設計開發(fā)學習資源，包括時間控制在10分鐘以內(nèi)的微視頻、課前學習任務單、課程內(nèi)容、在線測試、交流討論、交互答疑、實踐教學項目等模塊，以此滿足學生的學習需要和教學活動的開展。

（三）教學活動設計

“線下”教學是基于“線上”的前期學習成果來開展更加深入的教學活動[5]。課前學生按照教師發(fā)布的通知和學習任務單的要求觀看微視頻等資源，從而獲取知識和掌握技能，然后學生根據(jù)自學情況選擇測試題進行效果檢測，課前學習師生可在平臺答疑討論區(qū)進行交流討論。教師根據(jù)師生平臺交流討論和學生完成測試題的情況分析，進而調(diào)整課堂教學目標和教學活動設計，課堂是學生知識內(nèi)化的陣地，學生課前學習遇到的不同問題，教師可進行個別輔導或者集體答疑解惑，課堂學習仍然以學生自主學習、自主分析和解決問題為主，采用“拋出問題、創(chuàng)設情景、發(fā)布項目、分解項目、應用探究、評價反饋”的步驟，打破傳統(tǒng)課堂單調(diào)、被動、沉悶的局面，使學生在課堂中自主愉悅地學習，變課堂為互動的樂園，最終培養(yǎng)學生分析解決問題的能力、合作與創(chuàng)新能力等，有效提升學生的綜合素質(zhì)。課后階段，教師布置拓展作業(yè)，學生鞏固練習，同時教師和學生共同對此次課程進行總結反思，總結本次課的優(yōu)點和不足之處，教學目標是否達到、學生的任務是否完成、教學方法是否能激發(fā)學生的學習興趣以及其他需要改進的地方等。

（四）教學評價設計

SPOC教學評價貫穿于整個教學過程之中的，評價采用多元評價體系，包括評價主體多元化、評價方式多元化。將學生自評、小組互評、教師評價相結合，不同主體共同參與的評價方式，能使評價結果更客觀、更具體和更科學，在評價過程中，也有利于師生發(fā)現(xiàn)問題，找到不足，明確方向，發(fā)揮其潛能，達到從不同角度去解決問題的目標。將形成性評價與總結性評價相結合，形成性評價包括基于SPOC平臺的作業(yè)、單元測試以及在討論組中的活躍程度等方面的表現(xiàn)，也包括在面對面教學中的課堂作業(yè)以及課堂的表現(xiàn)[6];總結性評價主要參考學生的作品、期末考試成績等。多元評價方式可以更加全面、真實地反映學生學習水平，激發(fā)學生學習主觀能動性，促進學生全面發(fā)展。

三、結束語

本研究以高職學生不同的學習起點能力為切入點，設計了“基于SPOC的高職分層混合教學模式”，并對此模式進行了具體分析。在互聯(lián)網(wǎng)+時代，要給高職學生適合的教育，激發(fā)學生學習動機，提高課堂教學效果，就要充分將信息技術與傳統(tǒng)教學相結合運用于現(xiàn)代教學，以培養(yǎng)新時代需要的人才。

參考文獻

[1]王興，寧先平.“適合的教育”理念下高職人才分層培養(yǎng)模式構建與實踐[J].中國職業(yè)技術教育，2018（29）：39-44

[2]分層教學相關理論基礎.[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_612f3ebf0102y3vw.html.

[3]陳威.建構主義學習理論綜述[J].學術交流，2007（03）175-177.

[4]張?zhí)锪?，唐迪，洪?高職院校公共基礎課程分層、分類教學探索[J].江蘇高教2013（02）138-139.

[5]信息化教育.混合式教學改革[EB/OL].http：//www.xxhjy.com/cdb/3169.html.2018.1.

[6]王朋嬌，段婷婷等.基于SPOC的翻轉課堂教學設計模式在開放大學中的應用研究[J].中國電化教育，2015（12）：79-86.

基金項目：本文系2019年度四川省教育科研資助金項目《新形勢下高職數(shù)字化教育資源共建共享研究與實踐》（課題編號：171）、中國職業(yè)技術教育學會教學工作委員會2019-2020年度職業(yè)教育教學改革課題研究課題《“金課”背景下高職程序設計課程優(yōu)質(zhì)數(shù)字化資源建設研究》（課題編號：1910098）、廣安職業(yè)技術學院2018年度校級重點教學改革項目《計算機應用基礎課程教學改革》（課題編號：GAZYJG2018-13）的階段性研究成果。