核心素養(yǎng)下小學(xué)語文分層教學(xué)研究

史國娟

摘 要：在我國當(dāng)今的教育背景下，傳統(tǒng)的教學(xué)形式已經(jīng)不能適應(yīng)新時代新時期的教學(xué)要求。因此，小學(xué)語文課堂承載著培育學(xué)生核心素養(yǎng)、提高思維能力并且使學(xué)生獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)的重要使命。在這個過程中，語文教師必須創(chuàng)新教學(xué)模式，積極探索適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)方法。而應(yīng)用分層教學(xué)模式能夠改變目前教學(xué)現(xiàn)狀，最大程度發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，幫助學(xué)生把握整體知識結(jié)構(gòu)。本文對核心素養(yǎng)下小學(xué)語文分層教學(xué)進(jìn)行了闡述，以期對提高小學(xué)生的閱讀和理解能力提供更多參考。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng) 小學(xué)語文 分層教學(xué)

引言

眾所周知，小學(xué)生因其年齡較小，思維能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣都處于形成階段，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)成為當(dāng)今小學(xué)教育的重點(diǎn)。在對小學(xué)生進(jìn)行語文教學(xué)時，教師必須結(jié)合小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和興趣愛好，在尊重學(xué)生自身差異的基礎(chǔ)上針對不同情況的學(xué)生，有針對性地進(jìn)行課堂教學(xué)，滿足各個學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，從而幫助學(xué)生把握語文知識的結(jié)構(gòu)，理解課文大意以及段落之間的邏輯關(guān)系，從而培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成自主閱讀的好習(xí)慣，提高學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力。^[1]

一、針對學(xué)生情況科學(xué)分層

分層教育模式主要體現(xiàn)為因材施教，教師在語文教學(xué)中應(yīng)重視每個學(xué)生不同的個性差異。首先，教師在教學(xué)過程中要了解不同學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、閱讀能力、綜合考核成績等各項(xiàng)指標(biāo)，重視學(xué)生之間的個體差異，并進(jìn)行深入分析。其次，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生不同的興趣愛好、掌握程度劃分為不同的學(xué)習(xí)小組，將同一水平的學(xué)生劃分為同一個學(xué)習(xí)小組，并且在劃分時要充分尊重每個學(xué)生的意見，尊重學(xué)生的差異性。最后，科學(xué)劃分學(xué)習(xí)小組之后，教師還應(yīng)通過小組合作學(xué)習(xí)、互相討論的方式代替教師使用枯燥的“填鴨式”傳統(tǒng)講解方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間的資源共享，培養(yǎng)他們的合作學(xué)習(xí)能力、語言表達(dá)能力和人際交往能力。教師還要定時進(jìn)行信息反饋，了解學(xué)生的訴求，對綜合能力得到提升的學(xué)生再次進(jìn)行劃分。^[2]

小學(xué)生正處于思維能力快速發(fā)展的時期，教師通過應(yīng)用分層教學(xué)模式，能夠避免教師在教學(xué)中人為地割裂知識之間的邏輯結(jié)構(gòu)，使得學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中減少理解障礙，能幫助學(xué)生更好地理解課文材料，在較快的時間內(nèi)完成對知識結(jié)構(gòu)的梳理，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的速度和準(zhǔn)確度。

二、合理劃分學(xué)習(xí)重點(diǎn)

教師作為學(xué)生成長過程中的指路者、引路人，教師在小學(xué)語文的教學(xué)中應(yīng)規(guī)范教學(xué)習(xí)慣，以身作則，發(fā)揮示范作用。首先，教師要深度透析課本，緊扣教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)大綱，選取合適的教學(xué)內(nèi)容，精心設(shè)計不同的問題。其次，教師應(yīng)針對不同的學(xué)習(xí)小組合理劃分學(xué)習(xí)重點(diǎn)并分配不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，這樣才能有針對性地進(jìn)行語文教學(xué)。同時在課堂上教師要根據(jù)設(shè)計的問題進(jìn)行區(qū)別化提問，應(yīng)用思維導(dǎo)圖法、情境教學(xué)法等教學(xué)方式活躍課堂氛圍，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。最后，教在課后也要針對不同小組合理布置課后作業(yè)，并在課下反思課堂教學(xué)內(nèi)容，切實(shí)提高自身綜合素質(zhì)水平。^[3]

例如教師在教學(xué)《楊氏父子》這篇文言文時，可以針對不同學(xué)生的學(xué)習(xí)情況合理劃分學(xué)習(xí)重點(diǎn)：對于缺乏學(xué)習(xí)興趣的學(xué)生，教師可以先做好課程導(dǎo)入工作，為學(xué)生講解該篇文言文的歷史背景，激起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，要求學(xué)生能夠基本掌握文章中的字詞及基礎(chǔ)知識。對于學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生而言，教師在要求學(xué)生掌握基本字詞的基礎(chǔ)上，還應(yīng)設(shè)置一定的拓展性目標(biāo)，要求學(xué)生對該篇文言文的寫作背景、寫作意圖以及思想感情等內(nèi)容進(jìn)行深入的剖析。

三、分層培養(yǎng)學(xué)生課外閱讀的習(xí)慣

語文知識相對于小學(xué)生而言較為復(fù)雜，知識體系也眾多，對學(xué)生提出了較高的要求，如果僅僅依靠課本知識和課堂教學(xué)，不能滿足學(xué)生的知識儲備的要求。因此，提升學(xué)生核心素養(yǎng)不能僅局限于書本知識。教師應(yīng)該按照分層教學(xué)模式的要求，結(jié)合學(xué)生的不同情況引導(dǎo)學(xué)生差異化地選擇課外書籍，不斷培養(yǎng)學(xué)生課外閱讀的能力，鍛煉學(xué)生提取關(guān)鍵信息和歸納概況的能力，激發(fā)思維活力，從而在學(xué)習(xí)過程中逐步適應(yīng)并養(yǎng)成系統(tǒng)性的思維模式。

例如教師應(yīng)根據(jù)新課改要求有重點(diǎn)、有層次地對學(xué)生輔以學(xué)習(xí)上的啟發(fā)，把不同層次的學(xué)生分列出來，從最低端起始為學(xué)生選擇不同的課外讀物，引導(dǎo)學(xué)生提高閱讀能力，讓優(yōu)學(xué)生更優(yōu)，讓學(xué)習(xí)平平的學(xué)生變優(yōu)。同時，在學(xué)生完成課外閱讀任務(wù)之后，教師還應(yīng)結(jié)合學(xué)生的閱讀情況、課后訓(xùn)練完成情況進(jìn)行綜合評價，這種考核評價形式不僅能夠起到鞏固學(xué)生閱讀的效果，還能讓學(xué)生在交流中成長。不僅如此，還應(yīng)讓學(xué)生對教師的分層課外閱讀計劃和訓(xùn)練內(nèi)容進(jìn)行有針對性的評價，同時指出其中的不合理之處，對于考核中發(fā)現(xiàn)的問題，教師也要及時反思和總結(jié)，根據(jù)這些問題不斷調(diào)整教學(xué)模式，從而深化分層教學(xué)的目標(biāo)。^[4]

結(jié)語

不同的學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境不同，掌握知識的程度也不同，教師通過分層教學(xué)能幫助學(xué)生找出自己學(xué)習(xí)的不足，從而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中遇到的問題和難點(diǎn)。并且通過小組學(xué)習(xí)的形式取長補(bǔ)短，有助于語文學(xué)習(xí)的能力提升，能夠讓學(xué)生更加形象直觀地掌握復(fù)雜的知識。因此，教師應(yīng)從針對學(xué)生情況科學(xué)分層、合理劃分學(xué)習(xí)重點(diǎn)、分層培養(yǎng)學(xué)生課外閱讀的習(xí)慣等方面加強(qiáng)分層教育模式在小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，幫助學(xué)生提升核心素養(yǎng)，提高學(xué)生語文學(xué)習(xí)的主動性和積極性。

參考文獻(xiàn)

[1]王云云.提升小學(xué)語文核心素養(yǎng)的教學(xué)方式之研究[J].新課程（中），2019（01）：32.

[2]喻越.基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)語文分層教學(xué)[J].文學(xué)教育（下），2019（02）：165-166.

[3]吳國英.初中語文高效課堂的幾點(diǎn)體會[J].新課程（中旬），2014（05）.

[4]李明.小學(xué)語文教學(xué)中分層教學(xué)模式的運(yùn)用[J].赤子（中），2014（04）：74.