地方高職院校學(xué)生評(píng)教實(shí)證研究

歐陽(yáng)喜德

摘 要：隨著高等職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展的層層深入，各高職院校對(duì)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)已經(jīng)越來(lái)越重視，而學(xué)生評(píng)教是衡量教師教學(xué)質(zhì)量的核心辦法之一。教育部部長(zhǎng)指示：“高校要以學(xué)生為中心辦教育，以學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果為中心評(píng)價(jià)教育，以學(xué)生學(xué)到了什么、學(xué)會(huì)了什么評(píng)判教育的成效”，由此看出學(xué)生評(píng)教在高校教師管理中占據(jù)著多么重要的地位，地方高職作為高校的一個(gè)群體當(dāng)然不例外，但是，地方高職院校因?yàn)槠湓u(píng)教主體的特殊性，在學(xué)生評(píng)教中出現(xiàn)了各種各樣的問(wèn)題，致使學(xué)生評(píng)教不能得到一線教師和學(xué)生的認(rèn)可，所以本文提出地方高職院校應(yīng)該針對(duì)學(xué)生評(píng)教進(jìn)行進(jìn)一步改進(jìn)與優(yōu)化。

關(guān)鍵詞：高職;學(xué)生評(píng)教;地方高職

基金項(xiàng)目：邵陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院院級(jí)課題：教育教學(xué)質(zhì)量診改視角下高職學(xué)生評(píng)教實(shí)證研究--以邵陽(yáng)職院為例（項(xiàng)目編號(hào)：2018ky13）。

1 地方高職院校學(xué)生評(píng)教的現(xiàn)狀

首先，現(xiàn)有的地方高職院校的學(xué)生與一線、二線城市的雙一流的示范性高職院校、本科院校特別是985、211院校的學(xué)生相比有其特殊性，正如某省教育廳領(lǐng)導(dǎo)所說(shuō)，社會(huì)家長(zhǎng)認(rèn)為，選擇職業(yè)院校讀書那是“不得已而為之”，但凡有二本以上學(xué)校可以選擇，誰(shuí)會(huì)來(lái)讀高職？再說(shuō)，地方高職院校入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)也幾乎是“只要是個(gè)人”就行，之所以劃個(gè)200分左右的分?jǐn)?shù)線，是為了給學(xué)生留個(gè)自尊，或者是為了穩(wěn)住更多的生源。所以這樣的評(píng)教主體平時(shí)就不愛聽課，對(duì)身邊的很多事都保持石頭一般的冷漠，在評(píng)教中有不少學(xué)生普遍不看指標(biāo)亂評(píng)、 代評(píng)現(xiàn)象，這導(dǎo)致評(píng)教沒有發(fā)揮真正的監(jiān)督作用。二是評(píng)教的指標(biāo)和手段不科學(xué)。雖然是所有的課程都用同一評(píng)教指標(biāo)的評(píng)教表，顯得標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，卻恰恰沒有考慮課程的多樣性，出現(xiàn)有些簡(jiǎn)單操作類課程學(xué)生評(píng)教都為優(yōu)秀，而另一些難度大的枯燥乏味的課程（如計(jì)算機(jī)編程類）普遍偏低。另外，選取了不合適的評(píng)教手段，也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教結(jié)果并不符合教學(xué)的實(shí)際情況，如采用紙質(zhì)表格進(jìn)行評(píng)教，使得評(píng)教分?jǐn)?shù)因礙于面子而往往超過(guò)90分，而事實(shí)上學(xué)生對(duì)教學(xué)的滿意度并沒有那么高。 所以，即使花費(fèi)了很大的人力和物力， 學(xué)生評(píng)教還是不能提供有價(jià)值的數(shù)據(jù)。王悅、馬永紅在《從師生視角看高校中的學(xué)生評(píng)教》研究中指出只有49.1%的學(xué)生表示會(huì)認(rèn)真打分， 23.3%的學(xué)生應(yīng)付了事，19.8%的學(xué)生認(rèn)為評(píng)教是走過(guò)場(chǎng)，7.2%的學(xué)生對(duì)教師存在報(bào)復(fù)心理[1]。周繼良、湯其成等人在《高等學(xué)校學(xué)生評(píng)教行為偏差研究》中發(fā)現(xiàn)大約89.46% 的學(xué)生對(duì)“極力迎合學(xué)生需要、教學(xué)寬松、考試易過(guò)”的教師給予很高評(píng)價(jià)，20.39%的學(xué)生承認(rèn)對(duì)教師有過(guò)不客觀評(píng)價(jià)，12.5%的學(xué)生想借學(xué)生評(píng)教報(bào)復(fù)、詆毀老師，37.5%的學(xué)生請(qǐng)人代為評(píng)教[2]。類似的研究發(fā)現(xiàn)還有很多?？梢?，學(xué)生評(píng)教制度并沒有真正深入人心。地方高職院校的學(xué)生評(píng)教則有過(guò)之而無(wú)不及。

2 對(duì)地方高職院校學(xué)生評(píng)教的思考與分析

首先，學(xué)生評(píng)教制度所依據(jù)的是“學(xué)生消費(fèi)者至上”的理念。那么學(xué)生在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中是否是真正意義上的“消費(fèi)者”呢？其實(shí)教學(xué)過(guò)程包括教和學(xué)兩個(gè)方面，站在“教”的角度看，學(xué)生是被教的對(duì)象，是一個(gè)擬被教師重塑的靈魂，是“教”這個(gè)活動(dòng)加工“產(chǎn)品”，“產(chǎn)品”當(dāng)然不能對(duì)其生產(chǎn)者進(jìn)行評(píng)價(jià)的。站在“學(xué)”的角度看，學(xué)生是“學(xué)”這個(gè)活動(dòng)的主體，這個(gè)意義上的“評(píng)”更多的是自評(píng)，而不是“評(píng)他”。因此，無(wú)論是站在“教”的角度還是站在“學(xué)”的角度，學(xué)生評(píng)教都有不合適的因素。

其次，從學(xué)生評(píng)教的起源來(lái)看，學(xué)生評(píng)教制度發(fā)軔于美國(guó)，應(yīng)學(xué)生選課的實(shí)踐需求而產(chǎn)生。“1915年，普渡大學(xué)首次‘請(qǐng)學(xué)生表達(dá)對(duì)教師教學(xué)有效性的個(gè)人觀點(diǎn)，普渡大學(xué)的問(wèn)卷提供了一種客觀的方式，供學(xué)生提出對(duì)教師教學(xué)的意見?！?924年，哈佛大學(xué)公布了流傳在學(xué)生間的評(píng)教信息—學(xué)生收集和打印了“私密的課程導(dǎo)引”，詳細(xì)列出學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的看法，其他學(xué)生根據(jù)這些信息來(lái)選擇課程。學(xué)生評(píng)教肇始于20世紀(jì)早期，受到19世紀(jì)選課制發(fā)展的影響。自1869年哈佛大學(xué)艾略特創(chuàng)立自由選課制，美國(guó)其他大學(xué)相繼推行選課制[3]。所以一開始是基于學(xué)生選課的需求而提出對(duì)教師教學(xué)的意見。這個(gè)更多的是緣于學(xué)生自身求知的需要，是學(xué)生對(duì)自己未來(lái)目標(biāo)的一種向往選擇，而非旨在對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的評(píng)判。更不是教學(xué)管理部門作為決定教師評(píng)優(yōu)晉職的一種“工具”和“手段”。

再次，如果說(shuō)在一些985、211和雙一流的知名大學(xué)實(shí)行學(xué)生評(píng)教有一定的合理性，那是因?yàn)槠湓u(píng)教主體具有兩個(gè)基本特性：一是自己有對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)有積極的參與度;二是作為教學(xué)活動(dòng)的直接參與人和教育資源的購(gòu)買者知道自己需要什么樣的教學(xué)不需要什么樣的教學(xué)，有自己的定力和判斷力。但是作為地方高職學(xué)生來(lái)說(shuō)，大多數(shù)學(xué)生這兩者都不具備，既難積極參與教學(xué)活動(dòng)也對(duì)自己的未來(lái)需求很茫然，對(duì)很多課程的教學(xué)缺乏評(píng)教能力。

3 地方高職院校學(xué)生評(píng)教的改進(jìn)與優(yōu)化措施

3.1 重新定位學(xué)生評(píng)教的目的與用途

地方高職院校如果要執(zhí)行學(xué)生評(píng)教，其目的和用途應(yīng)該不在教學(xué)管理部門作為評(píng)判教師評(píng)優(yōu)、評(píng)先、晉職等的標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該在于有益于提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。

3.2 進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系

以邵陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，學(xué)生評(píng)教指標(biāo)主要分五個(gè)視角：師德師風(fēng)，教學(xué)基本功，教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方法，教學(xué)效果等。其中，師德師風(fēng)又分三個(gè)方面：熱心授課、耐心教課，儀表、教態(tài)、言行得體，無(wú)遲到、早退、曠課現(xiàn)象，權(quán)重依次為10、5、10分;教學(xué)基本功分三個(gè)方面：板書字跡清晰工整，語(yǔ)言表達(dá)清楚、生動(dòng)，課堂有吸引力，傳授知識(shí)的準(zhǔn)確性，權(quán)重依次為5、10、10分;教學(xué)內(nèi)容分兩個(gè)方面：講授知識(shí)內(nèi)容完整連貫性、重點(diǎn)難點(diǎn)突出，布置作業(yè)和批改作業(yè)及時(shí)，權(quán)重依次為10、10分;教學(xué)方法分三個(gè)方面：講課能激發(fā)你的興趣、易于讓你理解所學(xué)知識(shí)，能啟發(fā)你積極思考，提問(wèn)得當(dāng)使你愿意回答，運(yùn)用掛圖、 模型、多媒體等教學(xué)手段演示講解，權(quán)重依次為5、5、5分;教學(xué)效果亦分三個(gè)方面：堂秩序良好，你對(duì)課堂講授知識(shí)的掌握程度，授課能促進(jìn)你的技能提高，能做到理論與實(shí)踐相結(jié)合，權(quán)重依次為5、5、5分;合計(jì)100分。對(duì)于絕大多數(shù)高考200分左右（或者更低）的不愛學(xué)習(xí)的地方高職院校的學(xué)生會(huì)對(duì)如此復(fù)雜的評(píng)價(jià)表格認(rèn)真對(duì)待？所以筆者認(rèn)為要進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系，一是要大量刪除學(xué)生不容易理解和把握的評(píng)價(jià)指標(biāo)和課程之間差異性很大的指標(biāo)，如上述指標(biāo)中的“傳授知識(shí)的準(zhǔn)確性，知識(shí)內(nèi)容完整連貫性、重點(diǎn)難點(diǎn)突出”等是學(xué)生難以把握的指標(biāo)，“提問(wèn)得當(dāng)使你愿意回答，運(yùn)用掛圖、 模型、多媒體等教學(xué)手段演示講解”等是存在課程差異的指標(biāo)。二是要簡(jiǎn)化各個(gè)視角的權(quán)重分支，因?yàn)楹芏嘀笜?biāo)更適合定性評(píng)價(jià)，而難以量化細(xì)分。三是可以增加課程思政的評(píng)價(jià)因素，體現(xiàn)立德樹人，德育為先的精神，把社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育全面融入課堂教學(xué)，以引導(dǎo)教師以德施教，更好的擔(dān)當(dāng)起學(xué)生健康成長(zhǎng)的引路人。四是盡量從學(xué)生自己評(píng)學(xué)的角度去間接透視教師的教學(xué)質(zhì)量，以減少教師、學(xué)生、教學(xué)管理部門之間的微妙矛盾。

4 結(jié)論

綜上所述，地方高職院?，F(xiàn)有的學(xué)生評(píng)教存在若干弊端，致使學(xué)生評(píng)教不能得到一線教師和學(xué)生的認(rèn)可。地方高職院?？梢赃M(jìn)一步的改進(jìn)、優(yōu)化與加強(qiáng)。

參考文獻(xiàn)

[1]王悅、馬永紅.從師生視角看高校中的學(xué)生評(píng)教——以北京航空航天大學(xué)為例的實(shí)證分析[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2015（3）：98-103.

[2]周繼良，湯其成.高等學(xué)校學(xué)生評(píng)教行為偏差研究——基于南京仙林大學(xué)城若干大學(xué)的分析[J].大學(xué)教育科學(xué)，2012（2）：30-34.

[3]孟凡.論大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度的合法性依據(jù)[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2013，52（2）：165-170.