工科類專業(yè)課課程設計現(xiàn)狀調(diào)查與問題分析

陶潔 李行

摘 ?要：專業(yè)課課程設計是本科人才培養(yǎng)方案中的重要實踐教學環(huán)節(jié)，對鞏固專業(yè)知識、提升實踐技能和培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)造能力具有十分重要的作用。本文采用問卷調(diào)查、課堂交流、走訪座談、文獻查閱等多方式，開展工科類專業(yè)課課程設計現(xiàn)狀研究，深入分析目前工科類專業(yè)課課程設計在整體安排、學生實踐、教師指導、考核評定中存在的問題，以期為后續(xù)有針對性地提出系統(tǒng)建議和改善措施，加強和改進本科人才培養(yǎng)工作打下堅實基礎。

關鍵詞：工科類專業(yè)課 ?課程設計 ?多方式調(diào)查 ?深入分析

中圖分類號：G642 ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ?文章編號：1672-1578（2020）03-0043-02

課程設計是本科人才培養(yǎng)中不可缺少的實踐教學環(huán)節(jié)，是學生綜合運用專業(yè)理論知識，獨立思考并解決實際問題的重要嘗試。國內(nèi)外均高度重視專業(yè)課的課程設計，國外學生發(fā)表的學術論文或畢業(yè)論文很多都來源于課程設計;而國內(nèi)最新版的《工程教育專業(yè)認證標準》中也明確提出對實踐教學環(huán)節(jié)的要求。工科類課程設計具有鮮明的專業(yè)特色，且問題導向和應用性強、計算要求較高。目前有關工科專業(yè)課課程設計的研究成果較多，如：張禮華側重分析了農(nóng)田水利學課程設計的特點及設計過程中存在的主要問題[1];左其亭等研究提出了“水資源規(guī)劃與利用”課程設計的具體做法[2];謝新連等針對“航運管理”課程提出了根據(jù)行業(yè)現(xiàn)狀讓學生自行補充必要條件和計算參數(shù)的開放式課題課程設計模式[3]。王昌穩(wěn)等探索提出了以考核方式改革為導向的“水污染控制工程”課程設計教學方法改進措施[4]。汪永明等基于工程教育認證，優(yōu)化調(diào)整“機械制造技術基礎”課程設計教學內(nèi)容[5]。然而當前的研究成果，部分側重于某一專門課程，部分提出的現(xiàn)狀問題太籠統(tǒng)、不夠系統(tǒng)全面，沒有體現(xiàn)時效性。鑒于此，本文針對工科類專業(yè)課課程設計現(xiàn)狀開展多方式調(diào)查，深入分析存在的共性問題。

1 ? 調(diào)查過程及方式

采用問卷調(diào)查、課堂交流、走訪座談、文獻查閱等多方式開展工科類專業(yè)課課程設計現(xiàn)狀調(diào)查?？紤]到課程設計涉及人員情況，本次調(diào)查的對象不僅僅是學生還包括指導教師。

問卷調(diào)查是基于問卷星工具，收集了清華大學、鄭州大學、西安理工大學、華北水利水電大學、重慶交通大學等7所院校水利、土木、建筑專業(yè)大三和大四學生為主的有效問卷225份。運用數(shù)理統(tǒng)計的方法對樣本數(shù)據(jù)進行分析。

課堂交流包括兩部分，一是作者自身與所授課學生之間利用課間或課后就課程設計問題進行交流探討，二是基于全國高校交流和專業(yè)論壇等平臺認識并邀請了部分教師，以同樣的方式與學生展開交流，收集整理反饋回來的信息。

走訪座談是專門去相關院校實地調(diào)研不同年齡層的教師、不同專業(yè)背景的學生，從教師層面和學生層面分別收集對課程設計現(xiàn)狀的看法。

文獻查閱是收集所有與課程設計相關的公開文獻資料，特別是近五年的文獻，系統(tǒng)梳理并歸納總結存在的普遍共性問題。

2 ? 現(xiàn)狀及存在的問題

2.1 整體安排和選題層面

2.1.1 整體安排趨于合理，但仍存在時空沖突

近些年來課程設計愈發(fā)被重視，其整體安排上也不斷完善。目前課程設計開題多安排在專業(yè)理論課結課后的1周內(nèi)或期末考試之前。但是這段時間學生或需要在短期內(nèi)完成多門課程設計，或還在上其他專業(yè)課，或正在準備升學考試、期末考試、面試求職等，往往無法按時保質(zhì)完成設計任務，只好應付了事;教師或需要準備期末試卷，或有其他授課和科研任務，且很多學校無法提供專門教室進行課程設計專用，因此導致教師無法保證充分的時間在合適的教室開展指導工作。

2.1.2 選題逐漸豐富，但部分課程仍選題單一

絕大部分專業(yè)課在課程設計之初就會給學生提供多個選題，且選題基本能夠符合當時的教學內(nèi)容，體現(xiàn)時代先進性和前瞻性。但仍有部分存在選題單一等問題，這也許與部分高校教學計劃、設計內(nèi)容和設計方法沒有及時更新有關。

2.1.3 部分課程設計的時間不足

目前專業(yè)課課程設計的期限多設為1-2周，但部分課程僅安排0.5周左右。工科類專業(yè)課普遍有大量的計算分析、程序設計、繪制圖表等內(nèi)容，且這期間學生往往還需要上課或準備復習考試，因此0.5周的時間對于工科類課程設計，難免較為倉促，很難讓學生靜下心來進行創(chuàng)新性思考和解決問題，導致后續(xù)亂做、抄襲等問題接踵而至。

2.2 學生實踐層面

2.2.1 思想上，認識不足，缺乏創(chuàng)新思維

多數(shù)學生能夠認識到課程設計的重要性，通過教師介紹設計基本資料和要求，對設計任務內(nèi)容和流程有一定了解，能夠開展創(chuàng)新性思考。但仍有不少學生對課程設計缺乏基本認識，部分學生甚至認為課程設計具有固定解題模式，不能深入理解設計基本資料，對設計內(nèi)容和設計方法也不熟悉，更談不上開展創(chuàng)新思維的訓練了。

此外，教師在教學指導過程中，由于課時局限和個人因素，會不可避免地精簡內(nèi)容并無形中將自己的設計理念和思路傳遞給學生。長而久之，學生習慣接受現(xiàn)有知識，創(chuàng)新意識逐漸淡薄。

2.2.2 行為上，較少主動尋求指導

在集體指導答疑之外，指導教師也非常歡迎學生單獨來咨詢問題，可實際情況是學生主動性不強，只有非常少的同學主動聯(lián)系尋求老師指導。遇到不懂的問題，學生大多采取直接略過或以一種糊弄差不多的心態(tài)對待。

2.2.3 合作上，任務合理分配和高效溝通有待提高

目前，課程設計采取小組配合完成設計任務的形式較為普遍，但組內(nèi)任務合理分配和高效溝通是一個問題。無論是自由組合還是指導教師指定組合的小組，如果組內(nèi)成員相互不熟悉，甚至彼此不認識，再者部分成員不善于溝通，那么這個問題就更加棘手。目前很多課程設計在小組分工的同時都會選定一個有責任心的組長，這是協(xié)調(diào)組內(nèi)工作的關鍵。

2.2.4 成果上，抄襲現(xiàn)象仍然存在

課程設計中，由于部分學生未能很好地掌握理論知識和技術方法，以及設計選題相似、單一等原因，容易出現(xiàn)直接照搬或適當修改相似案例成果的情況，這就極大地違背了實踐教學的目的。各類高校和指導教師高度重視并嚴禁抄襲問題，并制定懲罰措施，客觀上課程設計成段或整篇抄襲的現(xiàn)象已沒有那么嚴重，但部分內(nèi)容上仍存在高度相似。

2.3 教師指導層面

2.3.1 前期說明不夠充分

目前在課程設計之初，有少部分教師只是對設計背景資料、設計內(nèi)容和要求進行簡單說明，甚至個別教師只是將材料發(fā)給學生，設計中的難易點、參考資料等更是不會對學生充分說明，這對后續(xù)課程設計的順利開展有一定的影響。

2.3.2 指導方式逐漸多樣化

目前教師指導學生課程設計，一是在固定時間和地點進行指導，雖然很多高校沒有提供專門的指導教室，但可以提前讓學生找空的教室進行預約;二是在非固定指導時間里，學生們提前和指導教師約好時間到老師辦公室進行指導，但考慮到辦公室空間有限或妨礙其他教師辦公，只能是少數(shù)學生分批次前來短時間指導;三是通過電話、短信、微信、QQ、Email等方式進行交流指導。這樣多樣式的指導方式突破了時空阻礙，提高了指導效率，能夠有效解決一些突發(fā)情況，但對于較為復雜的問題，還是建議當面交流更有效。

2.3.3 指導頻率逐漸增加

目前大多數(shù)課程設計只安排一名教師指導，當學生人數(shù)遠超指導教師人數(shù)，在設計周期有限的情況下，有針對性地進行指導將較難保證。好在課程設計指導頻率明顯增加，近一半的教師采取1-2天一次指導，對于1-2周的設計周期，這樣的頻率可以有效地保證設計效果。

2.3.4 更加注重過程引導

在課程設計過程中，針對不同學習程度的學生提問，教師也因材施教，采取直接回答、引導回答等方式，促進學生發(fā)現(xiàn)并解決問題能力的提高。

2.4 考核評定層面

2.4.1 成績判定多以設計成果為主，但權重劃分主觀性占比大

目前，多數(shù)課程設計考核成績的判定以設計及其成果優(yōu)劣（包括設計思路正確性和創(chuàng)新性，計算方法準確性和創(chuàng)新性，內(nèi)容達標程度，成果的合理性、完整性和整潔性等）為主，兼顧學生的平時表現(xiàn)、臨場匯報及回答問題表現(xiàn)等。若是小組為單位，則再考慮個人在組內(nèi)承擔任務輕重情況。目前工科類專業(yè)課課程設計成果的形式主要是設計報告、設計（計算）說明書、設計圖紙以及編程代碼等。然而不同考核內(nèi)容的權重劃分沒有明確的規(guī)定，大部分都是依教師個人主觀判斷大致確定。

2.4.2 考核模式多樣化，但以答辯為主

目前，工科類專業(yè)課課程設計的最終考核方式多種多樣，但以答辯居多。答辯有其明顯的優(yōu)勢，可促使指導教師與學生開展面與面交流，對設計細節(jié)進行詳細深入詢問，能較客觀地對設計過程進行考核。然而當學生人數(shù)遠超指導教師人數(shù)時，例如據(jù)調(diào)查有1名教師輔導超過60組或60人的情況就占比22%，這樣即使每組或每人答辯時間只有5分鐘，中間絲毫不超時或不休息，還需要整整5個小時，而5分鐘的答辯時間其實并不能充分地保證學生陳述設計思路和內(nèi)容，以及教師提問交流。因此這類情況下需要整整2天及以上時間進行僅僅一門專業(yè)課的課設答辯，導致答辯時間過長，整個教學時間安排過于緊湊。

3 ? 結語

工科類專業(yè)課課程設計有其專門的特點?；诋斍案咝９た祁悓I(yè)課課程設計在整體安排、學生實踐、教師指導和考核評定方面現(xiàn)狀及存在的問題，后續(xù)將立足工科專業(yè)課課程設計特點，提出改善現(xiàn)狀的思路和措施，持續(xù)開展合理有效的課程設計教學改革研究。

參考文獻：

[1] 張禮華.農(nóng)田水利學課程設計質(zhì)量控制研究[J].現(xiàn)代農(nóng)業(yè)科技，2012（14）：330-331.

[2] 左其亭，臧超.大學本科專業(yè)課課程設計的探索與實踐[J].高等建筑教育，2014，23（01）：136-138.

[3] 謝新連，鐘銘，趙家保，等.專業(yè)課課程設計的開放式課題設計與實踐[J].航海教育研究，2015，32（01）：28-32.

[4] 王昌穩(wěn)，衛(wèi)靜，秦鵬飛，等.《水污染控制工程》課程設計考核方式改革研究[J].高教學刊，2018（01）：113-115.

[5] 汪永明，余曉流，戚曉利，等.工程教育認證背景下的機械制造技術基礎課程設計教學改革與實踐[J].教育教學論壇，2019（47）：111-112.

作者簡介：陶潔（1986-），女，江蘇鹽城人，博士，副教授，主要從事水文學及水資源方向的研究。