基于激發(fā)與維持學習動機教學策略的同伴學習“1+2”模式對護生自主學習能力的影響

景 娟

（阿克蘇職業(yè)技術學院，新疆 阿克蘇 843000）

健康評估是基礎醫(yī)學與護理專業(yè)交叉的一門課程，是學生學習臨床護理各課程的基礎，其教學效果不僅影響后續(xù)臨床專業(yè)課程教學，還與護生的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)態(tài)度密切相關[1-2]，在其職業(yè)生涯發(fā)展中發(fā)揮著重要作用。然而該課程知識點瑣碎，各章節(jié)內(nèi)容較獨立、關聯(lián)性差、枯燥乏味，護生學習比較困難。護生在學習主動性與積極性、整體認知能力、基礎知識運用能力等方面較差，在學習醫(yī)學專業(yè)術語、某些疾病發(fā)生機制的抽象過程、藥物作用機制等方面時有難度；再加上教師傳授知識的方式和評價方式不符合學生需求與記憶規(guī)律和認知習慣，學生自信心明顯不足[3]，自我效能感偏低。如何在護生現(xiàn)有水平基礎上最大限度地激發(fā)學習動機[4]，把學習變成有意義的事情，提高護生自主學習能力與護士執(zhí)業(yè)資格考試通過率是教師需要重點思考的問題。

ARCS動機模型最早由約翰·M·凱勒教授提出，由注意、相關、信心和滿意4個要素構成[4]。從上述4個方面研究學生學習動機，精心設計教學，吸引學生注意力，調(diào)動學生學習積極性與主觀能動性，提高學生自主學習能力與教學質(zhì)量[5]。新疆醫(yī)科大學趙云娟等[6]針對不同水平學生，采取結對子、互幫互助學習的教學模式，對學生醫(yī)學免疫學成績提升有一定的促進作用，說明該模式能夠提高教學質(zhì)量。正是因為護生的自主學習能力對其職業(yè)發(fā)展、自身成長有重要價值，目前國外大多數(shù)護理院校已把培養(yǎng)護生自主學習能力作為教育目標之一。美國醫(yī)學類專業(yè)委員會、加拿大內(nèi)外科醫(yī)生皇家學院和世界醫(yī)學教育聯(lián)合會把終身與自主學習能力作為評價專業(yè)人員的標準。大學一年級是護生自主學習能力形成的起始階段，故本研究探討基于激發(fā)與維持學習動機教學策略的同伴學習“1+2”模式對護生自主學習能力的影響。

1 對象

我院2018級高職護理專業(yè)共11個班級，采取便利抽樣法，隨機選取10班為試驗組（n=34），12班為對照組（n=33）。兩組性別、漢語水平、年齡、正常人體結構與護理概論成績等資料比較差異無顯著性（P＞0.05）。健康評估開設于第一學年第二學期，兩組由同一名教師使用相同教材、教學計劃授課。試驗組采用基于激發(fā)與維持學習動機教學策略的同伴學習“1+2”模式，對照組采用理實一體化授課模式。

2 方法

2.1 試驗組

教學干預周期為一學期，實施課程為健康評估，課程教學結束后，采取問卷調(diào)查、月考和期末考試、自主學習能力調(diào)查等方式，了解其學習效果。

2.1.1 同伴學習“1+2”小幫手選拔 采用自愿報名形式，在班上選拔政治素質(zhì)高、樂于助人、漢語水平好、醫(yī)學基礎扎實，有較強表達能力、自學能力、責任心、自我約束能力的小幫手，并由班主任、輔導員和任課教師層層審查把關。遵循組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)原則[7]，結合學生意愿，一名小幫手與兩名學生結對（“1+2”），組建同伴學習小組，3人一小組。一個班作為一個同伴學習大組，由一名具有愛國主義情懷、思想積極、專業(yè)課成績名列前茅的二年級護理專業(yè)學生作為“指導員”。在授課時有意識地將小幫手分開，結對學生坐在一起，并交叉組成實驗小組，相互監(jiān)督學習。

2.1.2 ARCS教學策略的實施 從注意、相關性、自信心、滿足感4個方面進行教學設計，采取合適的教學策略。

（1）注意（Attention）[4]。注意動機是指教師通過教學設計來吸引學生注意力，包括知覺喚醒、激發(fā)探究、變化等。①醫(yī)學專業(yè)術語不但抽象而且枯燥，我院學生受漢語水平、學習基礎限制，在學習中容易受到挫折，自信心不足。因此，教師在課堂上盡量多用誘導啟發(fā)式教學法，聯(lián)系生活中的不同場景進行問題情景設置，如講“紅細胞和血紅蛋白增多的臨床意義”時，可詢問學生來自高原地區(qū)的同學面頰顏色跟我們一樣嗎，為什么？再詢問學生高原居民和肺心病患者面頰發(fā)紅的臨床意義是否一樣。逐步引導，激發(fā)學生探索知識的欲望和學習興趣。②借助中國大學MOOC北京大學孫玉梅教師講授的“健康評估”微視頻，把復雜的教學內(nèi)容[8]（如胃腸型、蠕動波）直觀、生動地呈現(xiàn)在學生面前，通過視聽覺沖擊，吸引學生注意力，激發(fā)學生學習興趣。③肺部聽診中呼吸音以外的附加音——干濕啰音，該知識點雖然生澀，難于理解，但卻是護士執(zhí)業(yè)資格考試的重點與難點，學生必須熟練掌握?？梢酝ㄟ^教師或?qū)W生模仿打鼾的聲音，播放煮稀飯和燒開水的聲音，刺激學生聽覺[5]，讓學生感同身受。在講解腸鳴音時，可利用肚子饑餓時“咕嚕咕嚕”的聲音，引出腸鳴音的產(chǎn)生機制，啟發(fā)學生思考哪些情況可引發(fā)腸蠕動發(fā)生變化，從而對比分析腸鳴音減弱、消失、增強、亢進的臨床意義，減輕學生學習負擔，增強自我效能感。

（2）相關性（Relevance）[4]。引起關注是學習動機產(chǎn)生的起點[4]。提前通過問卷星對學生學習習慣、學習期望、學習需求、關注熱點等進行前端分析。目前，學生對于健康評估課程的重要性、作用等認識不高，加之本課程與病理學、生理學等前導課程同時開設，不符合高職學生記憶、認知規(guī)律，給學生學習增加了難度，易打擊學生學習積極性，影響學習效果。

第一節(jié)課上教師引導學生模擬醫(yī)生和護士工作流程，結合臨床護理工作中的典型案例，讓學生明白醫(yī)生和護士雖然都要采集病史、做體格檢查、查閱病例資料，但是側重點不一樣，讓學生初步了解本課程的用途。一學期舉辦兩次“同伴學習座談會”。大一護生還沒有接觸臨床，對課程的作用、性質(zhì)不清楚，讓“指導員”和畢業(yè)生分享在學習專業(yè)課和實習時應用到的健康評估知識，現(xiàn)身說法[7]，強調(diào)本課程的價值與實用性。學生的醫(yī)學基礎薄弱，在理解臨床常見癥狀——呼吸困難、疼痛、黃疸的病因、發(fā)病機制、臨床表現(xiàn)等方面存在困難。課前一周下發(fā)導學案，在知識銜接模板增加解剖、生理、病理、護理學基礎等方面知識[9]。課前學生以同伴學習小組形式討論、預習，課上匯報，教師精講點撥，引出新知識，讓學生在獲得喜悅和成就感的同時，自覺關注以前所學知識。在課程教學快結束時，每組自選一個臨床常見病、多發(fā)病，到病房中模擬護理查房，利用所學知識收集健康史、查體、查閱資料，用思維導圖描繪該疾病的病因、發(fā)病機制、常見癥狀、典型體征、輔助檢查、護理診斷等方面內(nèi)容，為學習內(nèi)科護理學奠定堅實的基礎。利用已學知識推出新知識，用疾病這根線以思維導圖形式把所學知識串聯(lián)起來，達到將所學知識融會貫通目的，降低學習難度，減少因漢語水平限制而對重難點產(chǎn)生的焦慮和恐懼情緒[5]。第二次“同伴學習座談會”以辯論賽形式在課程教學結束后開展，辯論題目由教師和學生商討后確定：護士進行問診、體格檢查，是否利大于弊？以同伴學習大組為單位，選取正反方。學生深入思考該門課程所學知識的作用，結合臨床工作實際，展開激烈辯論，這樣不僅能起到鞏固課堂所學知識的作用，還能提升職業(yè)素養(yǎng)，端正學習態(tài)度。

（3）自信心（Confidence）。自信心是學習動機產(chǎn)生的關鍵，主要來源于學生對學習的個人控制和成功預期[4]。傳統(tǒng)的課堂完全由教師掌控，很少考慮學生的主動性，然而學生的身心發(fā)展存在個體差異，要遵循學生成長規(guī)律，因材施教。①借助翻轉課堂，學生可以根據(jù)自己的時間學習，掌握學習進度；組長督促并與組員一起學習，針對疑點、難點，大家一起討論、分析，避免了有些學生因害羞而不好意思問教師的問題，極大地增強了學生學習掌控力與自信心。②利用學案導學，針對不同層次學生設置不同教學目標，讓各層次學生找到適合自己的學習方法，設置難度不同、形式多樣的考核任務（題目），讓學生體驗學習成功的喜悅[10]。③每節(jié)課教學結束前，學生就本單元知識進行溝通，通過“亮考幫”分享學習成果?？梢浴傲烈涣痢弊约旱男轮R，“考一考”同學，“幫一幫”對個別知識點有疑問的同學，就自己的困惑求別人“幫幫忙”。通過交流，拓展學生思維的寬度、廣度，提高學生解決問題能力，增強學生自信。

（4）滿足感（Satisfaction）[4]。①在講身體評估時，每完成一個系統(tǒng)的教學任務，就讓學生按照視診、觸診、叩診、聽診的順序，描繪該系統(tǒng)常見病、多發(fā)病的異常體征，并在課間休息時在大屏幕上播放不同層次學生繪制的有代表性的思維導圖，同時在平行班級巡回播放，讓學生體驗到成功的喜悅，對學生進行“我能行”“我很棒”的心理暗示，增強其自信心和滿足感。②采用形成性評價方式。通過月考等對學生進行綜合評價。

2.2 對照組

對照組使用張朝鴻[11]主編的《健康評估》教材，采用理實一體化教學法。教學按照舊課復習—案例導入—理實一體授課—課堂小結的流程進行，課后學生進行操作強化練習，教師就重難點答疑，每月考核一次。

2.3 評價指標

2.3.1 自主學習能力 采用姜安麗等[12]研制的護理專業(yè)大學生自主學習能力量表對學生進行測量，包括3個分量表8個維度，共28個條目。采用Likert 5級評分法，各條目最高分為 5分，總量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.86，分半信度為0.77。

2.3.2 試驗組學生對同伴學習“1+2”模式的評價 最后一次課上以問卷星形式發(fā)放問卷，并設置問卷填寫時間，一個手機只能做一次問卷調(diào)查，問卷有效回收率100.00%。

2.3.3 理論和操作考核 從健康評估試題庫中選取試題，試題與護士執(zhí)業(yè)資格考試的題型和方式相似，學生在信息中心進行考試。操作考核在模擬病房分組進行，學生按照健康評估的步驟，收集并分析資料，列出護理診斷，由兩名校內(nèi)教師和一名校外實踐教師共同考核。

2.4 資料收集與統(tǒng)計學方法

所有數(shù)據(jù)錄入SPSS 24統(tǒng)計軟件進行分析，計量資料采用均數(shù)和標準差表示，采用兩獨立樣本t檢驗進行組間比較，以P＜0.05為差異有顯著性。

3 結果

3.1 兩組學生自主學習能力比較（見表1）

表1 兩組學生自主學習能力比較（±s，分）

表1 兩組學生自主學習能力比較（±s，分）

時間t值P值實施前實施后項目自我管理能力學習合作能力信息能力總分自我管理能力學習合作能力信息能力總分試驗組26.09±0.74 18.21±0.63 28.18±0.82 72.48±1.77 29.24±0.66 20.15±0.57 31.70±0.93 81.09±1.58對照組26.06±0.72 17.40±0.50 28.67±0.94 72.12±1.65 26.63±0.62 17.45±0.58 28.67±0.85 72.69±1.77-0.027-1.026 0.443-0.149-3.096-3.358-2.204-3.572 0.979 0.312 0.661 0.882 0.006 0.002 0.035 0.001

3.2 試驗組學生對同伴學習“1+2”模式的評價（見表2）

表2 試驗組學生對同伴學習“1+2”模式的評價[n（%）]

3.3 兩組學生考核成績比較（見表3）

表3 兩組學生考核成績比較（±s，分）

表3 兩組學生考核成績比較（±s，分）

t值P值理論操作項目 試驗組74.70±1.77 82.63±1.06對照組70.18±1.66 76.24±1.65 3.183 10.140 0.003 0.000

4 討論

4.1 有利于夯實學生醫(yī)學基礎，為學習臨床護理課程打下堅實基礎

研究結果顯示，干預后試驗組學生理論和操作考核成績高于對照組，差異有顯著性（P＜0.05）。來自偏遠地區(qū)的學生學習基礎薄弱、知識理解及應用能力較差，嚴重制約了其對醫(yī)學基礎知識的學習。加上護理專業(yè)課程多、課時少、教學進度快，基礎差的學生會感覺“消化不良”，久而久之，容易產(chǎn)生厭學情緒[12]。設置與生活相關的教學情景，引出教學目標，吸引學生注意力。借助微視頻，刺激學生的感官，激發(fā)其學習興趣。借助道具或者親自模仿異常體征，把復雜、抽象的問題簡單化，降低學習難度。利用學案，把解剖、生理、病理等方面知識聯(lián)系起來。課程教學結束后，讓學生模擬護理工作流程進行護理評估，并繪制臨床常見病的思維導圖，從而由淺入深、循序漸進地理解知識，為內(nèi)科護理學、外科護理學等專業(yè)課程學習奠定堅實基礎。通過二年級“指導員”和畢業(yè)生的現(xiàn)身說法，讓學生了解課程教學目標與今后的護士執(zhí)業(yè)資格考試、職業(yè)生涯關系密切，提高學生對基礎課程的重視度。同伴學習“1+2”模式下，學生生活在一起，坐在一起聽課、做試驗，基礎差的學生遇到疑惑時，能及時得到小幫手的答疑解惑，從而增強自我效能感。開展課堂測試，多元化考核及評價學生。這與陳萌[5]、徐嬌[13]的研究結果一致。ARCS教學策略把復雜問題簡單化、簡單問題生活化，降低學習難度，增強學生自我效能感。同伴學習“1+2”模式具有學生參與度高等特點[14]，能最大限度地激發(fā)學生討論興趣，有助于形成良好的學習氛圍。相比而言，性格內(nèi)向、漢語水平差的學生更愿意聽取年齡相仿與知識背景、興趣愛好相近的同伴的意見和建議。

4.2 有助于提升學生自主學習能力

同伴學習“1+2”模式以宿舍為單位展開，學生除了學習之外，還能進行深層次交流，鍛煉學生人際溝通能力[13]。研究結果顯示，試驗組學生自主學習能力強于對照組（P＜0.01），在自我管理能力、學習合作能力、信息能力等方面差異有顯著性。激發(fā)與維持學習動機教學策略中的注意、相關性、自信心、滿足感環(huán)環(huán)相扣，使學生變被動學習為主動學習，教師變成學生學習的指導者，通過創(chuàng)設碎片化的合作學習場景，調(diào)動學生學習主動性和積極性，激發(fā)其求知欲望。教師通過帶領學生復習舊知識，探討知識的關聯(lián)性，推出新知識，并在課后和下次上課前，以提問和游戲闖關形式對學生進行測試，培養(yǎng)學生競爭意識與主動學習的好習慣[15]。學生在臨床一線，分組以護理查房形式，通過交談、體格檢查、查閱病例等方式，了解病人情況，列出護理診斷，繪制思維導圖。在臨床見習過程中，通過請教他人和展示自己的學習成果，提高認知能力，在合作交流中分享心得，獲得更多的情感體驗和認知啟發(fā)，從而拓寬思路，提升自主學習能力[16]。

4.3 有利于提高小幫手和“指導員”綜合能力

本研究結果顯示，同伴學習“1+2”模式的實施，可提高試驗組大多數(shù)學生學習興趣、交流能力和信息獲取能力，小幫手和“指導員”的各種能力明顯強于其他學生。小幫手和“指導員”為了適應角色轉變，履行職責，證明自己的能力，會充分利用自己的優(yōu)勢去幫助他人，學習主動性、積極性大大提高，在課堂上認真聽講，課后更加勤奮，充分調(diào)動主觀能動性，最大限度地發(fā)揮潛能，不斷提高自身各種能力。

綜上所述，在2018級護生中實施基于激發(fā)與維持學習動機教學策略的同伴學習“1+2”模式，取得較好的效果，然而本研究樣本量不大，研究時間較短，該教學模式在其他課程教學中的應用效果尚需進一步論證。后期需要在護理專業(yè)課程教學中進行更深入的實踐，以適應時代發(fā)展需求，為職業(yè)教育發(fā)展注入生機與活力，為加強本院漢語水平、學習基礎、理解能力、思維能力、學習習慣等迥異的學生管理與深化課堂教學改革提供參考。