基于TPCK模型的中職教師信息化教學(xué)能力提升策略研究

左伍衡 李濟鳳 劉曉

摘要：結(jié)合TPCK模型從教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價三個方面構(gòu)建了中職教師信息化教學(xué)能力提升的培訓(xùn)框架，對培訓(xùn)的形式和主題進行了設(shè)計研究，并對中職教師信息化教學(xué)能力的提升進行了相關(guān)探索。

關(guān)鍵詞：TPCK模型;中職教師;信息化教學(xué)能力;教學(xué)能力培訓(xùn)

中圖分類號：G715? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2020）02-0074-06

教育信息化程度的關(guān)鍵點首先取決于教師，目前很多有關(guān)教師信息化的研究都定位于中小學(xué)，而對中職學(xué)校教師信息化能力的培養(yǎng)研究較少。通過文獻梳理發(fā)現(xiàn)，中職教師的信息化教學(xué)能力培養(yǎng)仍存在有理論知識薄弱、采用傳統(tǒng)教學(xué)模式、信息化程度不高、實踐能力不足等問題。針對上述問題，對中職教師進行信息化教學(xué)能力的培訓(xùn)是一個行之有效的方式。已有的培訓(xùn)主要分為理論提升和實踐操作兩種類型。理論層面的培訓(xùn)可以使教師獲得自己所教專業(yè)方面更扎實與前沿的知識內(nèi)容，豐富專業(yè)認知，但是可操作性以及針對性不強，不同專業(yè)教師無法采用統(tǒng)一的標準實施培訓(xùn);實踐層面的培訓(xùn)可以快速提升技能，但是缺乏一定的理論基礎(chǔ)講解，難以形成研究結(jié)論的推廣。加之，大多數(shù)學(xué)校和培訓(xùn)機構(gòu)采取集中面授的培訓(xùn)方式，隨著信息化工具與課程的融合，這種培訓(xùn)方式的弊端也日益凸顯，如培訓(xùn)時間固定、培訓(xùn)的內(nèi)容較為死板、培訓(xùn)的地點不靈活等。這在一定程度上已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代信息化發(fā)展的步伐，需要設(shè)計一種更加符合教師培訓(xùn)的方式。在信息化大背景下，融合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識即TPCK模型，在教師信息化及教師應(yīng)用技術(shù)進行有效教學(xué)方面具有綜合性與整體性特點，涉及教師信息化教學(xué)能力的核心內(nèi)容。以該模型為基礎(chǔ)從教師的學(xué)科內(nèi)容知識、學(xué)科教學(xué)法知識和技術(shù)知識的交叉融合為中職教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)提供了一個新的思路。

一、TPCK模型框架理論

TPCK模型最早是由密西根州立大學(xué)的米什拉（Mishra）與科勒（Koehler）在舒爾曼提出的PCK模型基礎(chǔ)上于2005年首次提出[1]，后來研究者安格里（Angeli C）和瓦蘭奈德（Valanides N）在這一模型的基礎(chǔ)上提出了基于現(xiàn)場以及教學(xué)情境的模式，構(gòu)建了新型的教師知識框架，即網(wǎng)絡(luò)化科目教育學(xué)知識（ICT-TPCK）模型[2]，不斷地對技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容以及教學(xué)法這三者之間的基本關(guān)系進行深化。該模型由三個核心元素即學(xué)科內(nèi)容知識（CK）、教學(xué)法知識（PK）、技術(shù)知識（TK）以及四個由核心元素組合形成的復(fù)合元素即融合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TPK）、融合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）、學(xué)科教學(xué)法知識（PCK）和融合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TPCK）組成[3]，如圖1所示。該框架主要考慮如何在相關(guān)的教學(xué)情景中實現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)法、知識的相互交叉與融合，實現(xiàn)利用技術(shù)將復(fù)雜問題簡單化，從而為良好的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施以及教學(xué)評價打下堅實的基礎(chǔ)。雖然后繼研究者提出的模型側(cè)重點有所不同，但是在實現(xiàn)提高教師信息化教學(xué)能力及實現(xiàn)有效教學(xué)方面都做出了巨大的貢獻。教師在教學(xué)過程中能更加合理地使用教學(xué)工具，利用更多的信息化教學(xué)平臺將教學(xué)內(nèi)容有效地與教學(xué)技術(shù)結(jié)合起來，豐富課堂教學(xué)形式，使教師的教學(xué)效果與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果達到最大化。

通過中國知網(wǎng)檢索已有的TPCK模型在信息化教學(xué)中的應(yīng)用，發(fā)現(xiàn)主要是以此模型作為視角來研究信息技術(shù)如何與具體課程結(jié)合起來提高教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)化教師培養(yǎng)以及應(yīng)用現(xiàn)狀調(diào)查、探索教師的成長機制等。對象一般是面向中小學(xué)教師，內(nèi)容多是通過分析教師的TPCK水平來反映不同教師的差異情況，據(jù)此提出關(guān)于教師學(xué)科知識、技術(shù)、教學(xué)法發(fā)展的建議。文獻表明，教師所擁有的信息技術(shù)水平和實際的教學(xué)需求仍然具有一定的差距，隨著新興信息化工具不斷涌入教育領(lǐng)域，教師關(guān)于教育技術(shù)知識的掌握與應(yīng)用也成為教師必須具備的能力。尤其對于中職教師這種更需要技術(shù)與多學(xué)科背景的群體來說，以此模型為基礎(chǔ)的相關(guān)培訓(xùn)研究幾乎是空白，利用此模型的幾個不同維度對教師進行培訓(xùn)，會提供更全面的視角。利用教師本身對知識結(jié)構(gòu)的認識來體現(xiàn)課堂的優(yōu)勢與不足，在普遍趨于現(xiàn)代化的教學(xué)環(huán)境中，通過培訓(xùn)能夠有效地在具體情景中豐富和完善教師的TPCK能力，實現(xiàn)課程改革、教學(xué)方法的改進以及教學(xué)效果的提高。

二、中職教師信息化教學(xué)能力發(fā)展現(xiàn)狀

近年來，隨著國家職業(yè)教育政策的陸續(xù)出臺，中等職業(yè)教育得到了快速發(fā)展，在信息化建設(shè)方面取得了良好的效果。中等職業(yè)學(xué)校在區(qū)域經(jīng)濟與社會發(fā)展、人才教育、學(xué)生成長等方面做出了很大的貢獻[5]。但是在中職教育信息化方面還存在諸多問題，其中教師的信息化教學(xué)仍是一個比較薄弱的環(huán)節(jié)，多數(shù)學(xué)校教師有信息化教學(xué)的意識并且支持國家推行信息化教育政策。教師運用多樣的手段和平臺進行教學(xué)，但是學(xué)生不能完全跟上課堂步伐，導(dǎo)致純粹的為使用技術(shù)而使用技術(shù)，以及教師由于年齡的差異對現(xiàn)代化設(shè)備具有不同的應(yīng)用和接受水平[6]。王燕麗通過對中職教師信息化教學(xué)能力的現(xiàn)狀調(diào)查發(fā)現(xiàn)很多中職教師信息化教學(xué)能力偏低、培訓(xùn)的內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性和涉及較少提高實踐能力的培訓(xùn)[7]。眾多中等職業(yè)學(xué)校在師資培養(yǎng)方面?zhèn)戎赜谧尳處熗獬雠嘤?xùn)，以借鑒師范院校先進的教學(xué)經(jīng)驗，接觸到先進的教學(xué)理念，這對于提高教師對信息化教學(xué)重要性的認識有著積極的作用。但現(xiàn)狀是教師對于本身的根據(jù)學(xué)科要求所必須掌握的知識、根據(jù)教學(xué)內(nèi)容需要進行的教學(xué)設(shè)計以及教學(xué)方法這樣系統(tǒng)化的內(nèi)容知識比較欠缺，理論與實踐之間未能建立起良好的溝通橋梁[8]。這種教師的信息化培養(yǎng)模式存在很大的弊端，培訓(xùn)的過程比較偏重于某一理論或者技能的提升與發(fā)展，而沒有從教師本身的全面發(fā)展與信息化環(huán)境相結(jié)合，培訓(xùn)存在有一定的片面性，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

一是教師對技術(shù)的錯誤理解。在現(xiàn)實的信息化教學(xué)實施情境中，會造成中職教師不能正確地認識和看待信息化工具，將其看作是在廣泛提倡信息化教學(xué)的背景下僅僅為了顯示信息化教學(xué)而盲目地使用各種信息化工具。教師使用技術(shù)工具是為了更好地輔助教學(xué)，而不是被迫地將培訓(xùn)學(xué)到的技術(shù)進行展示。

二是教師的信息化水平高低不平。在中職的課堂教學(xué)中，教師的年齡、教學(xué)理念等存在有很大的差異。一般采用的是對教師實行統(tǒng)一培訓(xùn)，培訓(xùn)后以相同的標準對教師進行考核，這會導(dǎo)致兩種極端的現(xiàn)象。能力強的教師學(xué)不到想提升的知識和技能;能力相對比較弱的教師接受不了這么高難度的知識和技能[9]。培訓(xùn)的效果不太理想，教師回到學(xué)校上課就有很大的可能還會采取原有的上課方式，對相關(guān)的技術(shù)還是一知半解，不能根據(jù)實際教學(xué)情景靈活運用信息技術(shù)來改善教學(xué)效果。

三是教師知識體系銜接性不高。在中職的實踐課程中，知識體系的銜接是技術(shù)融合的重要環(huán)節(jié)。教師易采用已有的課件或是教案進行教學(xué)，技術(shù)知識的融合意識較為薄弱，不能更加有效地將課程技術(shù)與課堂有機地結(jié)合起來，不能有意識地使用信息技術(shù)以提高課堂教學(xué)效果。

針對以上問題，以TPCK模型為基礎(chǔ)來構(gòu)建中職教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)策略，豐富培訓(xùn)內(nèi)容及模式，使教師信息化教學(xué)能力核心部分得到全面地提升。

三、TPCK模型下教學(xué)能力培訓(xùn)框架構(gòu)建

根據(jù)上述中職教師信息化教學(xué)能力發(fā)展現(xiàn)狀，結(jié)合顧小清教授提出的面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展理論[10]和中職教師的特點，設(shè)計了培養(yǎng)中職教師信息化教學(xué)能力的模型。中職教師信息化教學(xué)能力的核心是教學(xué)，研究內(nèi)容主要集中于教師教學(xué)的整個過程中對學(xué)科內(nèi)容知識、教育技術(shù)、教學(xué)法進行培訓(xùn)方面。而一般的教學(xué)過程包括設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價，將上述三方面需要教師掌握的技能融入整個教學(xué)過程中，全方面豐富教師的技能。

從TPCK模型入手，將中職教師所需的技術(shù)知識、學(xué)科內(nèi)容知識與教學(xué)法知識三個方面和相關(guān)的信息化技術(shù)培訓(xùn)相融合，并應(yīng)用在上述三個教學(xué)過程中，形成一個完整的中職教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)框架。如圖2所示。

（一）教學(xué)設(shè)計能力培訓(xùn)

教學(xué)設(shè)計能力是教師在課前進行備課的一個重要環(huán)節(jié)，是對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)策略、教學(xué)手段等的一個組織融合過程[11]。良好的教學(xué)設(shè)計可以充分體現(xiàn)教師的教學(xué)風格、教學(xué)構(gòu)思以及教師對課程內(nèi)容的理解和對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的把握。信息化教學(xué)設(shè)計則是在此基礎(chǔ)上融入了現(xiàn)代化的信息技術(shù)，教師在進行教學(xué)設(shè)計的過程中，通過已有的信息化環(huán)境和軟件進行教學(xué)備課、教案編寫等工作，使教學(xué)準備更加靈活和便利。在教學(xué)設(shè)計中利用信息化手段創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以全新的視角和基于情景來看待和解決問題，對傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計法進行創(chuàng)新，使形式與內(nèi)容充分融合。

當前，在的信息化時代背景下，對教師的多媒體課程資源開發(fā)能力也提出了較高的要求。教師不僅要充分理解課程知識，而且還要增強實踐能力、強化多媒體課程資源開發(fā)的能力。因此，在教學(xué)設(shè)計過程中采用線上+線下相結(jié)合模式，分為必修主題和選修主題對教師的知識、方法、情感目標進行培訓(xùn)，參考中職教師能力培訓(xùn)標準，設(shè)計了如表1所示的培訓(xùn)主題。

對教師來說，在教學(xué)設(shè)計培訓(xùn)過程中要深刻把握中等職業(yè)教育多媒體課程資源開發(fā)的特點，運用工具或軟件進行獲取、處理和發(fā)布多媒體課程資源所需的媒體素材;運用工具或軟件設(shè)計開發(fā)適合不同學(xué)習(xí)類型的多媒體課程資源，并具備學(xué)科教學(xué)知識（PCK）和信息化課程整合能力。中職教師在進行教學(xué)設(shè)計時，對照《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》中提出的中等職業(yè)教育是職業(yè)教育中發(fā)展的重點，我國在發(fā)展職業(yè)教育的過程中存在行業(yè)參與不足的問題，要求加快“雙師型”教師隊伍建設(shè)，對于中職教師來說，需要具備能夠從事教學(xué)活動以及從事相應(yīng)的職業(yè)活動的雙重能力。通過上述培訓(xùn)，教師在進行教學(xué)設(shè)計過程中運用信息化知識和相關(guān)的技術(shù)來整合學(xué)科教學(xué)，并在這一過程中逐漸形成信息化教學(xué)的意識和認知，在教學(xué)過程中感受到信息化所帶來的教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)校管理的緊密銜接與便利。同時可以結(jié)合教學(xué)實際，指導(dǎo)學(xué)生進行實踐探索，將技術(shù)融入到新型教學(xué)環(huán)境中，實現(xiàn)對教學(xué)的革新。

（二）教學(xué)實施能力培訓(xùn)

中職教師的培訓(xùn)是信息化教學(xué)能力發(fā)展過程中的重要環(huán)節(jié)，《職業(yè)院校教師信息化教學(xué)能力結(jié)構(gòu)框架》提出，對高職教師信息化教學(xué)能力的要求是擁有“信息化教學(xué)理念、課程組織與評估、課堂教學(xué)與管理、教學(xué)法運用、技術(shù)與裝備運用、學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展”的能力[12]。教師在課堂教學(xué)上需要融合信息化的理念，將自己所要講授的內(nèi)容更加靈活和直觀地展示給學(xué)生，增加課堂教學(xué)的趣味性和豐富性。依據(jù)在教學(xué)實施過程中所需的信息技術(shù)應(yīng)用，編制了如表2所示的培訓(xùn)主題。在培訓(xùn)過程中采取對教師按照不同能力需求進行分層培訓(xùn)的模式，根據(jù)強化理論，采用不間斷的課上集中學(xué)習(xí)和課下個人分散學(xué)習(xí)相結(jié)合的模式，課上的內(nèi)容由理論和實踐構(gòu)成。其中實踐內(nèi)容占課程的大部分，在掌握相關(guān)技能后，邀請行業(yè)內(nèi)的專家來講解除了課堂上所要達到的技術(shù)標準以外的知識。教師在掌握這一領(lǐng)域內(nèi)的技巧后，可以進行大膽創(chuàng)新和實踐，總結(jié)要點，內(nèi)化形成自己的教學(xué)技巧，提高解決問題的能力。此外，教師還可以根據(jù)已有的操作視頻進行自主學(xué)習(xí)與自身專業(yè)相關(guān)的新興技術(shù)，通過網(wǎng)絡(luò)資源的索引，開展多種形式的技能學(xué)習(xí)。

在教學(xué)實施過程中信息設(shè)備改變了中職教師的傳統(tǒng)教學(xué)角色，使教師利用自身對專業(yè)領(lǐng)域的了解，形成多元化的角色，豐富信息化教學(xué)能力。在這一過程中，教師可以通過開展觀看慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、在線課程、藍墨云班課等信息化平臺中的知識講解，進行模仿，開展微格課程來構(gòu)建學(xué)科知識框架和開發(fā)情景式的學(xué)習(xí)活動;也可以根據(jù)學(xué)科特點，構(gòu)建理實相結(jié)合的學(xué)習(xí)共同體，培養(yǎng)信息化技術(shù)應(yīng)用能力與學(xué)科整合能力，積極參與開放式、情景式的學(xué)習(xí)活動，提高利用信息化解決實際教學(xué)問題的能力。另外，還可以通過與學(xué)科建設(shè)相關(guān)的企業(yè)專家構(gòu)建校企合作共同體，從中了解相關(guān)行業(yè)的最新發(fā)展態(tài)勢，可以不斷地接觸所教領(lǐng)域內(nèi)新興的技術(shù)，與企業(yè)專家進行深層次地交流，掌握教學(xué)所需的信息化手段以及嘗試模擬構(gòu)建真實的實踐性工作環(huán)境，打破教師以往僅僅停留在技術(shù)的一知半解和重理論輕實踐的局面，促進技術(shù)知識與實踐應(yīng)用的有效結(jié)合，彌補教學(xué)情境知識的不足，將TPCK所要求的教師教學(xué)能力充分融合。

以微助教為例。利用微助教信息化教學(xué)平臺可以實現(xiàn)實時地與學(xué)生進行互動，教師和學(xué)生都不用下載軟件就可以實現(xiàn)富有趣味性的教學(xué)。教師在網(wǎng)頁上可以通過微助教提前公布教學(xué)課件，在微助教上設(shè)置每個章節(jié)的思考題，整個單元完成之后實現(xiàn)試卷組成功能;學(xué)生通過微信平臺中的操作就可以進行學(xué)習(xí)和與教師的互動。在課堂上還可以通過點答、搶答、分組討論等形式進行課堂互動，讓所有學(xué)生都參與到課堂互動中，提高課堂教學(xué)的效果。

（三）信息化教學(xué)評價能力培訓(xùn)

信息化教學(xué)評價能力是對教師教學(xué)效果的評價，通過評價來反思自身在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施等方面的優(yōu)點與不足，制定比較符合學(xué)生實際的教學(xué)方案。而中職教師在信息化環(huán)境下，不但教學(xué)評價的環(huán)境是新的，而且評價內(nèi)容以及評價方法也都發(fā)生了很大的變化，這對中職教師的信息化評價能力提出了更高的要求。評價指標比較多元，不同的專業(yè)課評價的標準也不相同。傳統(tǒng)的評價方式一般主要以終結(jié)性評價為參考依據(jù)，以考試成績來評定學(xué)生學(xué)習(xí)能力和教學(xué)質(zhì)量，在一個學(xué)習(xí)階段末對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，更多的是針對學(xué)習(xí)內(nèi)容中易于量化的方面。而融入信息技術(shù)的評價則是以過程性評價為主，終結(jié)性評價為輔，綜合采用多元評價的方式，在信息化平臺上可以生成學(xué)生平時的參與記錄、成績單等量化的內(nèi)容，實現(xiàn)了教師對于學(xué)生的過程性和終結(jié)性評價的結(jié)合。針對中職教師信息化教學(xué)評價所需要掌握的能力，設(shè)置了以下幾種培訓(xùn)主題，如表3所示。

上述的培訓(xùn)過程中運用平臺數(shù)據(jù)測評和教學(xué)監(jiān)控的方式，融入相關(guān)的人工智能、虛擬現(xiàn)實這類三維技術(shù)進行場景呈現(xiàn);運用云大物聯(lián)網(wǎng)、5G等新興技術(shù)提高信息化方式與其他對象的融合。以教學(xué)過程性評價為例，利用腦科學(xué)技術(shù)可以對學(xué)生進行認知分析、學(xué)情分析，進而根據(jù)學(xué)生的特點進行個性化教學(xué)，使學(xué)生形成個性化學(xué)習(xí)及自適應(yīng)學(xué)習(xí)方式。在教學(xué)過程中利用信息化平臺中的測評、互評等技術(shù)盡可能多地了解學(xué)生，發(fā)展學(xué)生的特長，因材施教，提高多維度評價能力。

四、相關(guān)思考

在信息化高度發(fā)達的今天，中職教師對于信息化技術(shù)、信息化教學(xué)法以及信息化知識的準確掌握具有重要的意義。中職教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)框架為信息時代下教師專業(yè)發(fā)展提供了明確的目標，并為教師判斷自己信息化專業(yè)水平提供了依據(jù)，有助于教師形成正確地自我認知和需要進一步完善的方向。除上述對教學(xué)過程的培訓(xùn)外，還有以下幾點進行思考。

第一，學(xué)校定期組織教師進行行業(yè)實訓(xùn)。在中職教育普遍實行校企合作的理念指導(dǎo)下，學(xué)校對學(xué)生實行到企業(yè)參加企業(yè)培訓(xùn)的制度，從中了解所要從事行業(yè)的最新發(fā)展以及所需的相關(guān)技術(shù)?？梢匝垬I(yè)內(nèi)專家進校培訓(xùn)以及教師定期參加企業(yè)實訓(xùn)，使教師在掌握相關(guān)技能和獲得相應(yīng)的職業(yè)技能等級證書的同時，達到一定的行業(yè)企業(yè)技術(shù)標準[13]。

第二，鼓勵教師更多地參與教學(xué)技能大賽。教學(xué)技能大賽對師資隊伍轉(zhuǎn)變具有重要的影響，教師在準備技能大賽的過程中，可以學(xué)習(xí)運用各種信息化教學(xué)工具，并用信息技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)方法。越來越多的教師通過這種方式使教學(xué)方法、教學(xué)手段得到不同程度的提高，通過微課、混合教學(xué)等教學(xué)模式優(yōu)化教學(xué)能力。尤其是現(xiàn)階段的技能大賽大多融入了企業(yè)參與指導(dǎo)的模式，企業(yè)的參與使教師更能形成信息化教學(xué)的意識和緊迫感，使教師不斷更新相關(guān)技術(shù)，進而給學(xué)生營造良好的信息化學(xué)習(xí)環(huán)境。

第三，教師評價體系更要多元化。中職教師的信息化教學(xué)能力不僅僅體現(xiàn)在教學(xué)上，而且很大程度上還取決于教師的科研能力。教師的科研能力源于課堂教學(xué)實踐，但是又高于課堂形式的教學(xué)，它是教師在教學(xué)過程中的經(jīng)驗總結(jié)及創(chuàng)新，對教師的教學(xué)活動具有極大地指導(dǎo)意義。單純的教研能力并不會促進教學(xué)能力的提升，但是教研能力結(jié)合其他變量的作用則會改善教學(xué)技能。更多地到真實的環(huán)境中進行參觀訓(xùn)練，接觸到更多的前沿知識，實現(xiàn)所教知識的理論與實踐的無縫對接，實現(xiàn)從廣度到深度的轉(zhuǎn)化，從實踐到理論的升華，為教研內(nèi)容提供更富有創(chuàng)新性的建設(shè)性意見。

校企合作模式對教師的要求、教學(xué)情景創(chuàng)設(shè)等都是繼續(xù)研究的主要內(nèi)容，基于此模型對教師進行培訓(xùn)是職教師資發(fā)展的一個重要方向。

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（責任編輯：張宇平）