聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者社會網(wǎng)絡(luò)特征研究

郭玉娟 陳麗 許玲 高欣峰

【摘 要】? 聯(lián)通主義理論揭示了“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教與學(xué)的新規(guī)律，學(xué)習(xí)者社會網(wǎng)絡(luò)的形成是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的重要過程，因此，深刻認(rèn)識聯(lián)通主義理論中的社會網(wǎng)絡(luò)規(guī)律顯得尤為重要。該研究使用社會網(wǎng)絡(luò)分析法對國內(nèi)第一門cMOOC微信群中的交互數(shù)據(jù)進(jìn)行收集與分析，探究了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境中的社會網(wǎng)絡(luò)特征。研究發(fā)現(xiàn)：在宏觀層面，整個課程微信群交互形成的社會網(wǎng)絡(luò)是一個多中心的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò);在中觀層面，內(nèi)部子結(jié)構(gòu)形成了8個凝聚子群;在微觀層面，度數(shù)中心性和中間中心性較高的節(jié)點（參與者）在網(wǎng)絡(luò)中發(fā)揮著重要的聯(lián)通作用。最后，從三個方面進(jìn)行了總結(jié)：聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中教師是引導(dǎo)者、促進(jìn)者，符合聯(lián)通主義課程的教師觀;自組織是聯(lián)通主義理論的重要特征;聯(lián)通主義學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)地位可以反映其聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的情況。

【關(guān)鍵詞】? 聯(lián)通主義;慕課;在線學(xué)習(xí);在線學(xué)習(xí)者;社會網(wǎng)絡(luò);社會交互;“互聯(lián)網(wǎng)+教育”;微信群

【中圖分類號】? ?G420? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）2-0032-09

一、問題提出

聯(lián)通主義理論作為網(wǎng)絡(luò)時代催生出的重要的學(xué)習(xí)理論，從全新的角度解釋了信息大爆炸時代學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，契合了當(dāng)前的時代特征和知識特性（王志軍， 等， 2014）。聯(lián)通主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)即連接的建立和網(wǎng)絡(luò)形成的過程，學(xué)習(xí)不僅僅是獲取知識，更重要的是主動選擇聯(lián)通并創(chuàng)建自己的個人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，具體包括內(nèi)部認(rèn)知神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、概念網(wǎng)絡(luò)和外部/社會網(wǎng)絡(luò)三個基本網(wǎng)絡(luò)的形成（西蒙斯， 2011）。認(rèn)識這三個網(wǎng)絡(luò)具有什么樣的特征與規(guī)律，有利于推動聯(lián)通主義理論與實踐的發(fā)展，幫助我們理解“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教與學(xué)的規(guī)律，更好地指導(dǎo)教與學(xué)的實踐。探究在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情景中學(xué)習(xí)者這三個網(wǎng)絡(luò)的形成及網(wǎng)絡(luò)特征，可以幫助我們理解“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教與學(xué)的規(guī)律，對指導(dǎo)實踐具有重要意義。

本研究以國內(nèi)第一門基于聯(lián)通主義理論的cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”為案例，聚焦學(xué)習(xí)者基于課程微信交互所形成的社會網(wǎng)絡(luò)。研究中關(guān)注的問題包括：聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的社會網(wǎng)絡(luò)在整體宏觀層面、中觀層面內(nèi)部的子結(jié)構(gòu)以及微觀層面的學(xué)習(xí)者個體上具有什么特征？結(jié)合三個層面的社會網(wǎng)絡(luò)特征，可以總結(jié)或提煉聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的哪些規(guī)律？

二、相關(guān)研究

（一）聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論及實踐發(fā)展

聯(lián)通主義創(chuàng)始人喬治·西蒙斯于2005年提出聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論。該理論的核心代表人物是喬治·西蒙斯和斯蒂芬·道恩斯，他們將理論付諸實踐，設(shè)計并實施了基于聯(lián)通主義理論的課程（cMOOCs），如CCK08、CCK09、CCK11以及Openness in Education、Change 11 MOOCs等，其中CCK08是最早的MOOCs（科米爾， 2008）。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論假設(shè)學(xué)習(xí)者都受過教育，有能力和信心開展學(xué)習(xí)，且有參與聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的能力，能判斷信息正誤以及是否對自己有用。加入聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者是自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者。更重要的是，他們在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中能發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識。特里·安德森（Terry Anderson）對聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的八條原則進(jìn)行了具體化，國內(nèi)學(xué)者王佑鎂、王竹立等將聯(lián)通主義和新建構(gòu)主義進(jìn)行比較。2011年《國際遠(yuǎn)程教育研究述評》（International Review of Research in Open and Distributed Learning）的?？堵?lián)通主義的?？荷鐣W(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的設(shè)計與傳遞》推動了聯(lián)通主義的發(fā)展，此后對聯(lián)通主義的研究也逐漸增多。

隨著實踐的發(fā)展，更多類型的MOOC開始出現(xiàn)，如xMOOC、SPOC、sMOOC、MOOR等，其中xMOOC（基于行為主義和認(rèn)知主義的MOOC）發(fā)展最快，受到的關(guān)注最多。就當(dāng)前而言，最主要的兩種MOOC是cMOOC和xMOOC，二者在設(shè)計和教學(xué)法上有很大不同（王志軍， 等， 2014）。cMOOC是社會網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，強調(diào)知識的創(chuàng)造和生成，xMOOC更接近傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)過程，強調(diào)知識的復(fù)制（西蒙斯， 2011）。不管學(xué)術(shù)界還是商業(yè)領(lǐng)域都主要關(guān)注xMOOC，有研究者通過對國內(nèi)1，388門MOOC深入研究，發(fā)現(xiàn)多數(shù)MOOC都是xMOOC，對cMOOC卻關(guān)注較少（鄭勤華， 陳麗， 林世員， 2016）。國內(nèi)第一門cMOOC是由北京師范大學(xué)互聯(lián)網(wǎng)教育智能技術(shù)與應(yīng)用國家工程實驗室于2018年設(shè)計并開發(fā)的。聯(lián)通主義理論從全新的角度揭示開放、復(fù)雜、快速變化、信息大爆炸的時代學(xué)習(xí)如何發(fā)生的問題，契合了當(dāng)前的時代特征（王志軍， 等， 2014），對其進(jìn)一步的探索有利于認(rèn)清“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教育實踐中的復(fù)雜性規(guī)律。

（二）聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的社會網(wǎng)絡(luò)研究

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)即是連接的建立和網(wǎng)絡(luò)的形成（西蒙斯， 2011），這使得認(rèn)識聯(lián)通主義學(xué)習(xí)形成的網(wǎng)絡(luò)具有何種特征顯得尤為重要，而社會網(wǎng)絡(luò)分析法是研究網(wǎng)絡(luò)的重要研究方法之一，一些學(xué)者已經(jīng)對聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的社會網(wǎng)絡(luò)開展了研究。在聯(lián)通主義理論的基礎(chǔ)規(guī)律認(rèn)識層面，西蒙斯（2011）采用社會網(wǎng)絡(luò)分析等方法揭示出聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的兩大關(guān)鍵是尋徑（way finding）和意會（sense making）。王志軍等（2016）基于西蒙斯與道恩斯的cMOOC Change 11 MOOC，采用社會網(wǎng)絡(luò)分析等方法揭示了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情景中的教學(xué)交互規(guī)律，提出基于認(rèn)知參與度的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互分層模型。博茲庫特等（2016）基于一門六周的cMOOC，依據(jù)探究社區(qū)框架和社會網(wǎng)絡(luò)，利用Twitter中的數(shù)據(jù)，分析了交互、社區(qū)形成和游離的學(xué)習(xí)者行為特征。斯克里普尼克等（2015）采用社會網(wǎng)絡(luò)分析法分析了cMOOC中基于Twitter的教學(xué)交互，探索了課程促進(jìn)者、學(xué)習(xí)者和技術(shù)在課程中的作用。在技術(shù)環(huán)境層面，聯(lián)通主義創(chuàng)始人設(shè)計開發(fā)了gRRShopper，將分布在各個網(wǎng)絡(luò)空間中帶有課程標(biāo)簽的內(nèi)容進(jìn)行聚合，隨后整合并用于編輯日報。在實踐創(chuàng)新層面，李秋菊（2017）從聯(lián)通度的角度對在線學(xué)習(xí)進(jìn)行評價，采用社會網(wǎng)絡(luò)分析法等構(gòu)建在線學(xué)習(xí)聯(lián)通度評價模型。聯(lián)通主義理論是一個復(fù)雜的理論，已有相關(guān)研究雖然取得了一些成果，但不少問題還需要作深入的研究（王志軍， 等， 2014）。通過對當(dāng)前研究的梳理，筆者發(fā)現(xiàn)目前對國內(nèi)本土的聯(lián)通主義課程開展的研究，特別是對其中社會網(wǎng)絡(luò)特征與反映的規(guī)律的研究還相對較少。因此，本研究嘗試聚焦聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí)者社會網(wǎng)絡(luò)的特征與規(guī)律。

（三）微信中的社會網(wǎng)絡(luò)研究

微信作為我國用戶最多的社交媒體，被教師或?qū)W生在教與學(xué)中廣泛使用。有不少學(xué)者對微信群中的社會網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行了研究，主要體現(xiàn)在以下三個方面：其一，微信與其他平臺上形成的社會網(wǎng)絡(luò)對比研究。柳瑞雪等（2016b）對比研究了Moodle平臺和微信平臺上學(xué)生協(xié)作互評所形成的交流網(wǎng)絡(luò)，發(fā)現(xiàn)無論是在Moodle平臺還是在微信平臺都有核心學(xué)生充當(dāng)著小組協(xié)作中的關(guān)鍵角色，發(fā)揮著重要的組織和引導(dǎo)作用。同時，柳瑞雪等（2016a）也探究了兩種學(xué)習(xí)平臺協(xié)作學(xué)習(xí)知識建構(gòu)層次，發(fā)現(xiàn)中心度大的學(xué)生在小組協(xié)作評論過程中的協(xié)作知識建構(gòu)大部分都處于中層，深層較少。其二，對微信群整體社會網(wǎng)絡(luò)特征的研究。羅淳等（2017）基于整體社會網(wǎng)絡(luò)的視角探究了微信閱讀網(wǎng)絡(luò)的特征，發(fā)現(xiàn)核心成員在知識的交流與傳遞過程中占據(jù)主要地位，小團(tuán)體的發(fā)展對閱讀資源的豐富及知識的流通具有一定的影響。其三，對微信群社會網(wǎng)絡(luò)隨時間演化的研究。李綱、李顯鑫、巴志超、杜智濤（2018）基于改進(jìn)的Page Rank算法識別了微信群中信息交流的關(guān)鍵節(jié)點，李綱、李顯鑫、巴志超、周華陽、杜智濤（2018）也對微信群的靜態(tài)結(jié)構(gòu)特征及動態(tài)結(jié)構(gòu)演化進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)微信群內(nèi)部成員角色及地位具有差異性，在會話交流過程呈現(xiàn)出明顯的中心性態(tài)勢。微信群中社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的相關(guān)研究對本研究探索cMOOC中學(xué)習(xí)者交互形成的社會網(wǎng)絡(luò)特征具有重要的指導(dǎo)意義和參考價值。

三、研究設(shè)計

（一）案例選擇

為了研究聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的社會網(wǎng)絡(luò)特征，本研究的研究對象選取國內(nèi)第一門cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”（陳麗， 2019）中的參與者。在該cMOOC建設(shè)初期，課程促進(jìn)者未把微信作為主要交互工具，希望課程交互發(fā)生在課程平臺、博客、微博等分布式的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，但在實際運行中卻發(fā)現(xiàn)微信群被學(xué)習(xí)者廣泛接受并用于教學(xué)交互，且微信群中的交互數(shù)量遠(yuǎn)高于博客、論壇、課程直播中的交互數(shù)量，故本研究在分析學(xué)習(xí)者交互形成的社會網(wǎng)絡(luò)時選取該課程的微信群的交互數(shù)據(jù)。

（二）研究過程與方法

本研究從微信群課程交互社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)入手進(jìn)行剖析，主要對課程微信群宏觀層面的整體社會網(wǎng)絡(luò)、中觀層面的內(nèi)部子結(jié)構(gòu)以及微觀層面的學(xué)習(xí)者中心性等進(jìn)行可視化與量化分析。主要采用了社會網(wǎng)絡(luò)分析法分析基于課程微信群交互形成的社會網(wǎng)絡(luò)，使用鄰接表和鄰接矩陣并運用Gephi和Ucinet社會網(wǎng)絡(luò)分析軟件中的特征參數(shù)對微信交互數(shù)據(jù)進(jìn)行社會網(wǎng)絡(luò)分析，主要包括對網(wǎng)絡(luò)基本屬性、凝聚子群、學(xué)習(xí)者中心性的分析等。

（三）數(shù)據(jù)收集與處理

課程微信群學(xué)習(xí)者的交互規(guī)則設(shè)置如表1所示。

四、數(shù)據(jù)分析與發(fā)現(xiàn)

（一）宏觀層面：整體社會網(wǎng)絡(luò)

確定網(wǎng)絡(luò)基本屬性是社會網(wǎng)絡(luò)分析的前期工作，對成員交互的可視化效果起到關(guān)鍵作用。理解社會網(wǎng)絡(luò)的整體結(jié)構(gòu)模式對社會網(wǎng)絡(luò)的分析十分重要（劉軍， 2014）。本研究利用Gephi軟件繪制課程微信群中的社會網(wǎng)絡(luò)，由于交互參與者可分為交互發(fā)起者和交互接收者，故該網(wǎng)絡(luò)是個有向圖。在該網(wǎng)絡(luò)中，節(jié)點的大小由節(jié)點的中心度（Degree）決定（值域為1～3）;節(jié)點的顏色由節(jié)點的模塊化（Modularity Class）決定;連邊的粗細(xì)由邊的權(quán)重（Edge Weight）決定（值域為1～3）。由此可得到cMOOC微信群學(xué)習(xí)者交互形成的社會網(wǎng)絡(luò)，如圖4所示，具體的屬性值如表3所示。

1. 圖4刻畫了cMOOC的課程微信群中學(xué)習(xí)者交互形成的社會網(wǎng)絡(luò)，形成了218個節(jié)點，說明參與者有218位，他們之間形成1，694個連接。該網(wǎng)絡(luò)的網(wǎng)絡(luò)密度（density）為0.036，說明了該網(wǎng)絡(luò)有3.6%的網(wǎng)絡(luò)連接。網(wǎng)絡(luò)密度越大，群內(nèi)學(xué)習(xí)者聯(lián)系越緊密，信息的流通越快。

2. 該社會網(wǎng)絡(luò)每個節(jié)點平均擁有8個連接。該網(wǎng)絡(luò)的聚類系數(shù)（Overall graph clustering coefficient）為0.325，該網(wǎng)絡(luò)的平均距離（Average distance among reachable pairs）為2.648，建立在“距離”基礎(chǔ)上的凝聚力指數(shù)（Distance-based cohesion，即Compactness）為0.325，該指數(shù)范圍在0～1之間。值越大，表明整體網(wǎng)絡(luò)越具有凝聚力。

3. 從圖4整體的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)來看，課程微信群中形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)是多中心度的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。課程促進(jìn)者陳麗、王志軍在網(wǎng)絡(luò)中的中心度均較高，是網(wǎng)絡(luò)中的核心節(jié)點。同時，在微信群的交互過程中也涌現(xiàn)了許多與課程促進(jìn)者具有同樣地位的節(jié)點，如ZYR、逆襲的毛毛蟲、WDH、好的、HSX等。其中，有些節(jié)點甚至比課程促進(jìn)者的網(wǎng)絡(luò)地位更重要，這些參與者在促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)通中發(fā)揮著重大作用。

4. 根據(jù)數(shù)據(jù)收集與處理時將學(xué)習(xí)者身份劃分的7種類別，以學(xué)習(xí)者的身份類別為節(jié)點建立不同身份的學(xué)習(xí)者交互構(gòu)成的社會網(wǎng)絡(luò)（見圖5）?？梢园l(fā)現(xiàn)，在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中各類身份學(xué)習(xí)者構(gòu)成的社會網(wǎng)絡(luò)的網(wǎng)絡(luò)直徑為1，平均聚類系數(shù)為1，平均路徑長度為1?？梢娫诼?lián)通主義課程中不同身份的學(xué)習(xí)者之間均進(jìn)行了交流互動。其中，一線教師和企業(yè)身份的學(xué)習(xí)者與各類學(xué)習(xí)者的連邊最淺，說明交互較少;學(xué)界和管理者身份的學(xué)習(xí)者、學(xué)界和學(xué)生身份的學(xué)習(xí)者之間的連邊較深入，說明他們之間的交流互動較為充分和密切;學(xué)界身份的學(xué)習(xí)者和課程促進(jìn)者之間的連邊最深入，且對于課程促進(jìn)者身份的學(xué)習(xí)者入度更高，說明在聯(lián)通主義課程中各類身份的學(xué)習(xí)者對課程促進(jìn)者回應(yīng)較多，課程促進(jìn)者發(fā)揮了較為重要的作用。

（二）中觀層面：內(nèi)部子結(jié)構(gòu)

宏觀層面呈現(xiàn)的社會網(wǎng)絡(luò)顯然是一個復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)，從圖中很難看出cMOOC微信群內(nèi)部的子結(jié)構(gòu)，盡管社群圖是一個顯示社會網(wǎng)絡(luò)較好的工具，但它并不能揭示網(wǎng)絡(luò)的所有相關(guān)信息（王陸， 2009）。社會網(wǎng)絡(luò)分析的一個關(guān)注點是揭示網(wǎng)絡(luò)中存在的“子結(jié)構(gòu)”，并通過凝聚子群等子結(jié)構(gòu)來簡化復(fù)雜社會網(wǎng)絡(luò)，洞悉復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)的社會結(jié)構(gòu)（王陸， 2009）。凝聚子群是網(wǎng)絡(luò)中某些行動者之間關(guān)系特別緊密的一個小團(tuán)體。凝聚子群的概念有多種，主要包括：建立在互惠基礎(chǔ)上的“派系”，建立在可達(dá)性和直徑基礎(chǔ)上的“n-派系”，建立在點度基礎(chǔ)上的“k-叢”，建立在“子群內(nèi)外關(guān)系”基礎(chǔ)上的“成分”（劉軍， 2014）。在微信群交互分析中，通過凝聚子群能夠分析出關(guān)系密切的互動小團(tuán)體。筆者參照Martin Everett（2002）所提出的凝聚子群的遞進(jìn)分析步驟，即“成分分析→派系分析→派系重疊模式分析→塊模型分析”，針對cMOOC微信群進(jìn)行內(nèi)部子結(jié)構(gòu)分析。

筆者使用Ucinet軟件對建立在“互惠”關(guān)系基礎(chǔ)上的凝聚子群進(jìn)行分析，最小值設(shè)為10，發(fā)現(xiàn)cMOOC微信群中有213個派系，并得到每個派系包含的成員，如圖6所示。由于圖6所示課程微信群交互的社會網(wǎng)絡(luò)存在大量派系，故派系重疊的可能性很大。筆者利用矩陣得到派系重疊的分析結(jié)果：①課程促進(jìn)者王志軍、陳麗分別出現(xiàn)在213個、134個派系中，可以說明課程促進(jìn)者與所有的派系保持了密切的交互，始終積極參與交互并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者開展學(xué)習(xí);②重疊派系最多的前10名學(xué)習(xí)者如表4所示，這10位學(xué)習(xí)者在cMOOC微信群中發(fā)揮著重要的聯(lián)通作用。同時也可以發(fā)現(xiàn)，他們當(dāng)中除了2位課程促進(jìn)者外，有6位學(xué)習(xí)者最后均獲得了結(jié)課證書，在所有獲得證書的學(xué)習(xí)者中占到43%。

一般派系重疊可能是隱藏了派系結(jié)構(gòu)，故筆者運用塊模型開展分析。一個塊模型就是一種關(guān)于多元關(guān)系的假設(shè)。塊模型分析是一種根據(jù)子群內(nèi)外部成員之間的關(guān)系密度進(jìn)行凝聚子群分析的方法，其關(guān)注網(wǎng)絡(luò)的總體結(jié)構(gòu)，提供網(wǎng)絡(luò)各個子群或各個位置之間的關(guān)系，而不是行動者之間的關(guān)系，因此塊模型能夠根據(jù)結(jié)構(gòu)性信息把網(wǎng)絡(luò)中各個節(jié)點進(jìn)行分區(qū)（王陸， 2009）。目前共有六種構(gòu)建塊模型的辦法，其中密度指標(biāo)法是最常用的方法，一般采用整個網(wǎng)絡(luò)的平均密度值作為臨界值（劉軍， 2014）。筆者使用UCINET軟件的CONCOR對cMOOC進(jìn)行分析，計算得出各個子群的密度，如表5所示。

采用密度指標(biāo)法獲得表4數(shù)據(jù)的像矩陣：以整體網(wǎng)絡(luò)密度0.036（在測量網(wǎng)絡(luò)基本屬性時獲?。榕R界值，將表4中各子群密度數(shù)據(jù)與之做比較，若子群密度大于臨界值則替換為“1”，否則替換為“0”。由此得到一個由“0”“1”組成的像矩陣。根據(jù)所得像矩陣，在UCINET及NetDraw軟件的支持下繪制微信群的像矩陣社群圖，即社會網(wǎng)絡(luò)子群交互網(wǎng)絡(luò)，如圖7所示。圖7反映了cMOOC社會網(wǎng)絡(luò)子群結(jié)構(gòu)，是圖1的簡化視圖。將圖1的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換成圖7所示的8個子群之間的互動關(guān)系結(jié)構(gòu)，針對表4與圖7的位置做如下分析：①子群5的成員與其他位置的成員之間關(guān)系較為密切，較多的是接收關(guān)系，發(fā)送關(guān)系較少，所以為接收位置;②子群3由于與外界聯(lián)系非常少，所以基本為孤立位置;③子群1、4、8為信息發(fā)出者，子群6、7為信息接收者。

（三）微觀層面：學(xué)習(xí)者的中心性

1. 點的度數(shù)中心性

點的度數(shù)中心性是衡量節(jié)點質(zhì)量與能力的一個重要指標(biāo)，度數(shù)越大，說明交往能力越強，其所形成的人際關(guān)系網(wǎng)也有可能越大，在一定范圍內(nèi)的人際交往中也越可能處于優(yōu)勢地位。有向圖可分為出度和入度，出度表示一個節(jié)點指向其他節(jié)點的情況，入度表示其他節(jié)點指向該節(jié)點的情況。表6展示了課程微信群交互社會網(wǎng)絡(luò)中出/入度值最高的15位參與者。

（1）從入度來看，表6的入度排行顯示，陳麗、王志軍、逆襲的毛毛蟲、ZYR等入度較高，說明上述參與者接收的交互行為比較多，頻繁被其他參與者回復(fù)，表現(xiàn)為提出問題得到回答，咨詢或幫助得到回應(yīng)，收到其他參與者評價，或者其他參與者與其討論，等等。

（2）從出度來看，表6的出度排行顯示，逆襲的毛毛蟲、王志軍、ZYR、WDH等人的出度較高，說明由這幾位參與者主動發(fā)起的交互比較多，他們樂于發(fā)表自己的觀點，樂于與他人發(fā)生連接。

（3）王志軍、逆襲的毛毛蟲、ZYR、WDH等參與者的出度和入度值具有一致性，這類參與者與他人的交互比較頻繁，積極性高，在課程群交互中發(fā)揮的作用比較大;參與者陳麗的入度較高，為74，出度僅32，表明其得到較多參與者的回應(yīng)。

（4）中心勢刻畫了網(wǎng)絡(luò)圖的整體中心性，即一個圖在多大程度上向每個點集中的趨勢。從整個網(wǎng)絡(luò)來說，其點出度中心勢指數(shù)為28.924%，點入度中心勢指數(shù)為30.293%。

2. 中間中心度

中間中心度（Betweenness Centrality）表示的是一個節(jié)點擁有的控制優(yōu)勢，值越大，說明其在信息資源、權(quán)力、聲望和影響等方面優(yōu)勢越大，處于網(wǎng)絡(luò)的核心位置，能起到溝通各個他者的橋梁作用（劉軍， 2014）。吉拉尼等（2014）發(fā)表在Nature上的研究指出，中間中心度高的參與者對MOOC論壇交互的聯(lián)通發(fā)揮了重要的作用，若其離開討論，則將會在很大程度上中斷信息流。基于課程微信群的中間中心度TOP10如表7所示。

表7 微信群交互中間中心度排名前10的學(xué)習(xí)者

[序號 學(xué)習(xí)者 身份 Betweenness nBetweenness 1 王志軍 課程促進(jìn)者 6206.702 12.882 2 逆襲的毛毛蟲 管理者 5192.328 10.777 3 陳麗 課程促進(jìn)者 4263.575 8.849 4 ZYR 學(xué)界 3131.943 6.501 5 WXY 課程促進(jìn)者 2904.700 6.029 6 海川 企業(yè) 2254.028 4.678 7 WDH 學(xué)界 2240.7338 4.651 8 HSX 學(xué)界 2183.628 4.532 9 阿倩 課程促進(jìn)者 1724.088 3.578 10 GYJ 課程促進(jìn)者 1690.573 3.509 ]

結(jié)果顯示，對整個網(wǎng)絡(luò)來說，其中間中心勢指數(shù)為12.40%。其中，王志軍、逆襲的毛毛蟲、陳麗、ZYR等10位參與者的中間中心度較高，說明上述參與者占據(jù)了社會網(wǎng)絡(luò)交互的核心位置，具有較高話語權(quán)。值得一提的是，在表7中，課程促進(jìn)者所占比例達(dá)50%，可見課程促進(jìn)者在整個課程溝通連接過程中起到了十分重要的作用，再次印證了課程促進(jìn)者在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的重要性，原因也可能是該研究數(shù)據(jù)來源于國內(nèi)第一門cMOOC，學(xué)習(xí)者未完全適應(yīng)cMOOC學(xué)習(xí)，需要教師進(jìn)行引導(dǎo)。筆者也期待在之后的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)實踐中對這部分結(jié)論加以檢驗。

五、結(jié)論與討論

通過對國內(nèi)第一門基于聯(lián)通主義理論的cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”微信群中參與者交互形成的社會網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行分析，我們發(fā)現(xiàn)在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情景中：在宏觀層面，整個課程微信群交互形成的社會網(wǎng)絡(luò)是一個復(fù)雜網(wǎng)絡(luò);在中觀層面，內(nèi)部子結(jié)構(gòu)形成了8個凝聚子群;在微觀層面，度數(shù)中心性和中間中心性較高的節(jié)點（參與者）在網(wǎng)絡(luò)中發(fā)揮著重要的聯(lián)通作用。本研究通過對聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者社會網(wǎng)絡(luò)特征的分析，發(fā)現(xiàn)在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中具有以下規(guī)律：

（一）聯(lián)通主義課程中的教師是引導(dǎo)者、促進(jìn)者，符合聯(lián)通主義課程的教師觀

由課程微信群的社會網(wǎng)絡(luò)分析可知，課程促進(jìn)者在網(wǎng)絡(luò)中是十分重要的節(jié)點，對于cMOOC學(xué)習(xí)者起到十分重要的引導(dǎo)作用。已有研究（王志軍， 2014）指出聯(lián)通主義的教師觀是課程塑造者，影響和塑造網(wǎng)絡(luò)，筆者進(jìn)一步通過實證研究證實了聯(lián)通主義課程的主持教師是引導(dǎo)者、促進(jìn)者這一觀點。在cMOOC中，不僅要有話題，也要有引導(dǎo)者，教師作為引導(dǎo)者不再是課程的傳遞者，不再是一位專家型教師獨立教授一門課程，而是作為課程促進(jìn)者與學(xué)習(xí)者共同建設(shè)課程。學(xué)習(xí)者與教師都是開放的，各自構(gòu)建并形成自己的社會網(wǎng)絡(luò)。同時，歸納整個課程的學(xué)習(xí)過程之后可認(rèn)為，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代基于聯(lián)通主義理論的新課程形態(tài)中教師應(yīng)該發(fā)揮如下的作用：在學(xué)習(xí)之初指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí);展示如何進(jìn)行有效的溝通;展示如何辨別信息;示范如何辨別高質(zhì)量信息與低質(zhì)量信息;聚合信息，幫助學(xué)生組織海量信息;即使教師離開網(wǎng)絡(luò)，學(xué)習(xí)者仍能維持各自的網(wǎng)絡(luò)并在未來利用該網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)造性地解決一些真實問題。

（二）自組織是聯(lián)通主義理論的重要特征

在cMOOC微信群中參與者社會交互形成的是一個復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)。在復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)中只要5%～10%的重要節(jié)點一起失效，就可使整個網(wǎng)絡(luò)癱瘓（萊伊克， 等， 2004）。在MOOC論壇中“重要的”參與者發(fā)揮著傳遞信息流的橋梁作用，與參與者之間的交流與互動形成了以“重要的”參與者為中心的聯(lián)通子群（張婧婧， 等， 2016）。從該課程形成的網(wǎng)絡(luò)圖可以看出，除了課程促進(jìn)者身份的參與者外還涌現(xiàn)了其他身份的參與者，形成多中心的社會網(wǎng)絡(luò)，如：管理者身份的逆襲的毛毛蟲，學(xué)生身份的Shaw，學(xué)界身份的WDH、ZYR、好的、HSX，等等。他們作為“重要的”參與者是整個網(wǎng)絡(luò)中十分重要的節(jié)點，發(fā)揮了很大的引導(dǎo)作用，在網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)通中不可或缺。

（三）聯(lián)通主義學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)地位可以反映其聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的效果

盡管聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人不關(guān)注學(xué)習(xí)者評價，但從宏觀的集體聯(lián)通性和微觀的學(xué)習(xí)者個人參與情況兩方面來說，可對一定時期內(nèi)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)發(fā)生的情況進(jìn)行評價（陳麗， 等， 2016; 王志軍， 等， 2017）。聯(lián)通主義理論認(rèn)為，因為學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的建立，對于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的評價應(yīng)從傳統(tǒng)教育學(xué)學(xué)科定義的評價指標(biāo)轉(zhuǎn)向基于網(wǎng)絡(luò)地位和網(wǎng)絡(luò)作用的指標(biāo)。本次課程預(yù)先設(shè)定的評價標(biāo)準(zhǔn)是：博客收錄數(shù)10個，平臺互動數(shù)與評論至少13個，微博每天1個，瀏覽每一份學(xué)習(xí)日報。但在實際運行中微博未啟用，主要通過微信互動，基于博客的互動平臺不能抓取信息。所以實際上此次評價主要選取博客收錄、平臺互動、日報瀏覽三個方面，并綜合考慮了微信群的互動數(shù)、參與課程直播與所生成的內(nèi)容質(zhì)量。具體標(biāo)準(zhǔn)為總分100分，參與直播為10分加分項。在總分中，博客收錄數(shù)占35%，微信討論的頻次占25%，平臺討論的頻次占25%，平臺瀏覽量占15%，另加參與直播分。根據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)，得到證書的學(xué)習(xí)者共有14位：Shaw、WDH、逆襲的毛毛蟲、ZYR、WXY、松竹梅任我做、Exuding、輕描淡寫、曉燕、Meggie、好的、耀木常、Shunli（Inte）、十四。通過對微信群里的社會網(wǎng)絡(luò)分析，發(fā)現(xiàn)這些學(xué)習(xí)者恰恰是微信群社會網(wǎng)絡(luò)中度值（出度/入度）和中心性均較高的節(jié)點，并且存在于較多的派系當(dāng)中。評價學(xué)習(xí)者個體時，除了發(fā)博文、點贊、評論、加好友的數(shù)量之外，也應(yīng)評價個人網(wǎng)絡(luò)的特征，如中心性、度值、網(wǎng)絡(luò)中的特殊位置等。當(dāng)評價cMOOC時，也可以評價該課程所形成的社會網(wǎng)絡(luò)、知識網(wǎng)絡(luò)的特征，如網(wǎng)絡(luò)密度、知識聯(lián)通程度等。然而，關(guān)于在實踐中具體應(yīng)采用哪些網(wǎng)絡(luò)地位或網(wǎng)絡(luò)作用相關(guān)的指標(biāo)，則需要進(jìn)一步深入探討，以揭示“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教與學(xué)的規(guī)律。

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責(zé)任編輯 郝 丹