論我國教育懲戒權(quán)的兩極化運行與理性化回歸

劉明萍，張小虎

（湘潭大學(xué)法學(xué)院，湖南湘潭411105）

一、教育懲戒權(quán)運行的兩極化現(xiàn)狀

近年來，教育懲戒輿論事件頻發(fā)，教育懲戒權(quán)再次引發(fā)熱議。在學(xué)校和教師的教育管理過程中，“懲戒”和“獎勵”均有同等重要的作用。然而，在教育實踐中，學(xué)校和教師對教育懲戒權(quán)的運用卻出現(xiàn)了極端化。一些學(xué)校與教師面對受教育者的失范行為“不敢管”也“不愿管”；相反，“濫用”教育懲戒權(quán)的現(xiàn)象也層出不窮?！皯钟谩迸c“濫用”的兩極化困境亟須化解。

（一）被“懼用”的教育懲戒權(quán)

教師出于害怕被認定為體罰學(xué)生，面對學(xué)生的失范行為時寧愿選擇沉默。這是當(dāng)前教育實踐中的普遍問題。早在2004年，就有學(xué)者對遼寧省某地區(qū)的15所中小學(xué)進行問卷調(diào)查，在回收的380份有效教師問卷中，有20.1%的教師表示其不敢對學(xué)生實施必要的教學(xué)懲戒[1]。該數(shù)據(jù)還顯示，教師“懼用”教育懲戒權(quán)的程度受到地域影響，相對于鄉(xiāng)村教師，城市教師“懼用”教育懲戒權(quán)的情況更加明顯。

盡管我國教育實踐不斷發(fā)展，但教師“懼用”教育懲戒權(quán)的狀況并未得到改善。根據(jù)《半月談》記者2019年的調(diào)查結(jié)果，山東、江蘇、江西等地的中小學(xué)教師表示，他們在面對學(xué)生的違紀(jì)行為時不會對其進行懲戒。同時，一些受訪教師表示自己或同事曾有過因為對學(xué)生作出必要懲戒而受到學(xué)?；蛘呱鐣浾撠?zé)難的經(jīng)歷，這使得他們對實施教育懲戒持消極態(tài)度[2]。

美國新行為主義代表人物斯金納通過行為實驗指出：“獎勵和懲罰可以在一定程度上塑造有機體的行為。”[3]在規(guī)范受教育者行為的過程中，教師對其失范行為進行懲戒與實施獎勵同等重要。合法、合理使用教育懲戒權(quán)應(yīng)當(dāng)是教師充分履行職能的權(quán)利，因此，“懼用”教育懲戒權(quán)是一種“病態(tài)”社會現(xiàn)象，需及時糾正，使其恢復(fù)常態(tài)。

（二）被“濫用”的教育懲戒權(quán)

不論是學(xué)校，還是教師層面，“濫用”教育懲戒權(quán)的行為在實踐中同樣存在。教師“濫用”教育懲戒權(quán)體現(xiàn)在其作出的教育懲戒決定超出了合理范圍，進而構(gòu)成“體罰”。如：“要求初中生寫至少3000字的檢查、因輕微違紀(jì)行為而懲罰學(xué)生跑步，以及因扣除了班級紀(jì)律評分而給予學(xué)生超過合理時間罰站的懲罰決定等，在我國教育實踐中也并不罕見?！盵1]

學(xué)校“濫用”教育懲戒權(quán)的表現(xiàn)，一是越權(quán)設(shè)定教育懲戒措施，二是教育懲戒措施的實施標(biāo)準(zhǔn)模糊。以開除學(xué)籍處分為例，其作為最典型的身份性懲戒措施，實質(zhì)是對學(xué)生受教育權(quán)的限制甚至是剝奪。依據(jù)我國《未成年人保護法》第18條，學(xué)校不得違法違規(guī)開除未成年學(xué)生。盡管該法條并未對高中學(xué)校進行授權(quán)，僅要求學(xué)校作出開除學(xué)籍處分時必須合法合規(guī)。但在實踐中，該條卻長期被解讀成法律賦予高中學(xué)校以開除高中生學(xué)籍措施的設(shè)定權(quán)利。“學(xué)校、教育機構(gòu)以及受教育者之間事實上是一種行政關(guān)系”[4]，在行政關(guān)系中應(yīng)當(dāng)遵循“法無授權(quán)即禁止”的原則，因此高中學(xué)校設(shè)定開除學(xué)籍這一教育懲戒措施構(gòu)成越權(quán)。如，安順某中學(xué)《學(xué)生違紀(jì)處分條例》規(guī)定，學(xué)?？梢越o予“小偷小摸、屢教不改者”，勒令退學(xué)或開除學(xué)籍處分。另，亳州某中學(xué)《學(xué)生違紀(jì)處分條例》規(guī)定：“在處理男女關(guān)系中，影響特別惡劣，后果嚴重者，給予勒令退學(xué)或開除學(xué)籍處分。”[5]這些學(xué)校的行為都構(gòu)成對教育懲戒權(quán)的“濫用”。

一方面，“濫用”教育懲戒權(quán)的行為是對被懲戒人人身權(quán)利的侵害，不利于受懲戒人的身心健康發(fā)展；同時會激發(fā)被懲戒人的反抗情緒，甚至?xí)羝鸨粦徒淙说墓粜?，成為校園霸凌現(xiàn)象出現(xiàn)的誘因之一[6]。另一方面，“濫用”教育懲戒權(quán)會使被懲戒人喪失對學(xué)校及其他教育機構(gòu)以及教師的信任，損害學(xué)校及其他教育機構(gòu)的權(quán)威，阻礙教育目的的實現(xiàn)。

二、教育懲戒權(quán)兩極化運行的內(nèi)在因素

教育懲戒制度的缺失是制約我國教育懲戒權(quán)理性運行的內(nèi)在因素，教育懲戒邊界模糊、主體范圍不明、自由裁量空間寬泛，以及救濟途徑不足是造成教育懲戒權(quán)兩極化運行的主要原因。

（一）教育懲戒權(quán)合法性邊界不明

據(jù)對遼寧省某地區(qū)15所中小學(xué)進行的調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，有6%的接受調(diào)研教師表示并不知道教育懲戒的概念，35%的教師無法清楚說明教育懲戒的內(nèi)涵，10%的教師持教育懲戒等同于體罰的觀點[1]。教師對教育懲戒權(quán)的認知模糊使其無法理性實施教育懲戒，而教育懲戒權(quán)相關(guān)立法的缺失則是導(dǎo)致其法定性邊界不明的主要原因。

盡管學(xué)界對教育懲戒的概念進行了多種界定，但是我國關(guān)于教育懲戒的立法尚處真空狀態(tài)?！督逃ā返?8條指出學(xué)校和其他教育機構(gòu)具有對受教育者進行處分的權(quán)利。在教育部《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》中，也對學(xué)校對學(xué)生的處分權(quán)進行了相關(guān)規(guī)定。但“教育懲戒權(quán)”至今并未出現(xiàn)在全國性立法中。在地方性立法中，“教育懲戒”的使用范圍也被限定在“中小學(xué)”中[7]。

相比“教育懲戒”，“體罰”的概念卻在各種立法文件的禁止性條款中被屢屢提及。如，《義務(wù)教育法》第16條、《未成年人保護法》第15條、《教師法》第37條都明確禁止體罰，并指出了實施體罰的后果，但并未對二者間的邊界作出法定區(qū)分。目前，我國僅對“體罰”與“教育懲戒”進行了學(xué)理區(qū)分。對教育懲戒的合法性邊界缺乏明確法律規(guī)定，導(dǎo)致教師因害怕無法為實施合理的教育懲戒措施尋找法律依據(jù)，而“懼用”教育懲戒權(quán)；另一方面，也助長了一些教師因沒有法律對教育懲戒措施進行嚴格規(guī)范，而“濫用”教育懲戒權(quán)的行為。

（二）教育懲戒權(quán)主體范圍不清

教育懲戒權(quán)的適用主體包括設(shè)定主體和實施主體。在法律中明確教育懲戒的主體，有利于判斷教育懲戒的手段是否合法。學(xué)校和其他教育機構(gòu)作為教育懲戒設(shè)定主體，同時也是權(quán)能實施主體這一判定毋庸置疑。然而，關(guān)于教師是否是教育懲戒的實施主體卻有不同觀點。

《教師法》第7條在關(guān)于教師權(quán)利的條款中指出，教師有“指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展”的權(quán)利，但其中是否包括實施教育懲戒，卻并未進行說明?！耙恍W(xué)者認為，教育懲戒是一種管理學(xué)生失范行為的制度安排，且有強制力。據(jù)此其指出除了立法機關(guān)以外，能夠制定強制性規(guī)則的只有學(xué)校或者其他教育機構(gòu)。”[8]另外，還有學(xué)者認為教育懲戒意味著受教育者權(quán)利的減損或者剝奪，而教師在教育過程中對受教育者所采取的訓(xùn)誡、責(zé)備等手段，因不涉及權(quán)利的減損或者剝奪，故不應(yīng)當(dāng)被視為教育懲戒措施，因此教師不是教育懲戒權(quán)的實施主體[9]。

教師作為直接與受教育者產(chǎn)生聯(lián)系的主體，在指導(dǎo)和管理受教育者的過程中，所作出的懲戒措施對受教育者來說具有即時性與強制性，從頻度上來說具有密集性。有些學(xué)者認為，在受教育者面臨校園欺凌時，教師必須盡到教育管理職責(zé)，否則將承擔(dān)民事甚至刑事責(zé)任[10]。然而，教育懲戒權(quán)主體范圍不清使教師在實施教育懲戒措施時對權(quán)利來源的合法性產(chǎn)生懷疑，從而導(dǎo)致其不敢使用教育懲戒權(quán)。

（三）教育懲戒權(quán)實施自由裁量幅度過寬

不同的教育懲戒措施對受教育者權(quán)利的影響程度不一，依據(jù)教育懲戒措施對受教育者身份改變與否，可將其劃分為身份性懲戒和非身份性懲戒。身份性懲戒包括：取消入學(xué)資格、退學(xué)、取消學(xué)籍、開除學(xué)籍等，這些措施事實上是對學(xué)生受教育權(quán)的限制和剝奪。此外，根據(jù)《教育法》第43條，不授予學(xué)位證書以及撤銷學(xué)位證書等學(xué)業(yè)（術(shù)）性懲戒雖不涉及受教育者身份的改變，但其實施結(jié)果也構(gòu)成對公民受教育權(quán)的處分?！吧矸菪詰徒浯胧┮约鞍ú皇谟鑼W(xué)位證書以及撤銷學(xué)位證書等在內(nèi)的一些學(xué)業(yè)（術(shù)）性懲戒措施攸關(guān)公民基本權(quán)利的實現(xiàn)，其設(shè)定權(quán)應(yīng)當(dāng)保留給立法機關(guān)，其實施的過程也不應(yīng)當(dāng)存在過大的自由裁量空間?！盵11]

然而，我國現(xiàn)行立法卻賦予學(xué)校和其他教育機構(gòu)過寬的自由裁量權(quán)限。一些地區(qū)關(guān)于開除學(xué)籍的相關(guān)立法規(guī)定過于原則化，導(dǎo)致學(xué)校在適用過程中的自由裁量幅度過寬。如：上海市的相關(guān)立法將開除學(xué)籍的要件描述為受教育者在“受學(xué)校處分期間嚴重違紀(jì)且屢教不改”；湖南省則將其描述為“嚴重違反《守則》和《規(guī)范》及校紀(jì)校規(guī)，不宜繼續(xù)留在學(xué)校學(xué)習(xí)”。[5]出現(xiàn)在這些條文中的諸如“嚴重”“屢教不改”“不宜”等詞語只是一種對失范行為人失范程度的模糊描述，給予學(xué)校在開除學(xué)籍的懲戒措施上以較大的自由裁量空間，同時也增加了教育懲戒措施的隨意性和不可預(yù)測性。

（四）教育懲戒權(quán)救濟立法不足

根據(jù)《教育法》第42條，學(xué)生可就學(xué)校所給予的處分向有關(guān)部門提出申訴；當(dāng)學(xué)?；蚪處熥鞒銮址笇W(xué)生人身權(quán)、財產(chǎn)權(quán)等合法權(quán)益的行為時，學(xué)生可提出申訴或依法向人民法院提起訴訟?！镀胀ǜ叩葘W(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》則進一步明確了學(xué)生提起申訴的部門、途徑以及相關(guān)事項。從目前的立法來看，現(xiàn)行的教育懲戒救濟立法并不足以適應(yīng)教育事業(yè)的發(fā)展。

根據(jù)現(xiàn)行教育法律法規(guī)，受教育人在受到教育懲戒后，唯一的救濟途徑是進行申訴[12]。我國的教育申訴制度分為兩個部分：一是由學(xué)校內(nèi)部人員組成的學(xué)生申訴委員會展開申訴程序，二是由教育行政部門受理學(xué)生教育申訴的程序。而無論哪種程序，都存在正當(dāng)性難題。其根源在于：學(xué)校內(nèi)部學(xué)生申訴委員會的組成雖有法規(guī)明文規(guī)定，但其組成人選都是非獨立于學(xué)校的內(nèi)部人員，他們始終受到學(xué)校權(quán)力的制約，難以做到真正的公平公正；而教育行政部門組成的申訴委員會雖脫離了學(xué)校，但因缺乏相應(yīng)的監(jiān)督機制和規(guī)則，也無法判斷其是否與被申訴學(xué)校之間存在需要回避的情形，這降低了其所做申訴結(jié)果的可信度。

盡管《教育法》規(guī)定了學(xué)生可以向人民法院提起訴訟，但起訴事由僅限于人身權(quán)和財產(chǎn)權(quán)受到侵犯，且作出侵害行為的學(xué)?；蚪處熢谶@類訴訟中被認定為與受教育人地位平等的民事主體，權(quán)利被侵害方無法提起行政訴訟。事實上，從1999年到2016年間的司法實踐已經(jīng)駁斥了這個觀點。在此期間，各級法院共受理高校教育懲戒案件78起。田永訴北京科技大學(xué)拒絕頒發(fā)畢業(yè)證、學(xué)位證案，何小強訴華中科技大學(xué)拒絕授予學(xué)位案，以及于艷茹訴北京大學(xué)撤銷博士學(xué)位案受到廣泛關(guān)注，前二者還作為行政指導(dǎo)案例發(fā)布于中國法院網(wǎng)。由此可見，我國司法實踐已經(jīng)將學(xué)校的教育懲戒行為視為行政行為的一種予以管轄。然而，我國并非判例法國家，最高法院發(fā)布的指導(dǎo)案例僅僅是對類似案件審判的建議，并不能作為先例進行遵循。因此，拓寬教育懲戒救濟途徑，仍應(yīng)當(dāng)在立法中進行明確規(guī)制。

三、教育懲戒權(quán)兩極化運行的外在因素

制度性缺失是造成教育懲戒權(quán)“懼用”與“濫用”兩極化運行現(xiàn)狀的原因，同時，其運行過程中也受到包括家庭結(jié)構(gòu)和輿論環(huán)境在內(nèi)的外部因素的影響。受教育者家庭結(jié)構(gòu)的變化以及不斷擴張的網(wǎng)絡(luò)輿論影響，都加劇了教師“懼用”教育懲戒權(quán)的現(xiàn)狀。

（一）“倒金字塔”家庭結(jié)構(gòu)成為“懼用”教育懲戒權(quán)的誘因

計劃生育政策的實施將我國家庭結(jié)構(gòu)演變進程推向一個新階段，“421”家庭結(jié)構(gòu)成為社會主流?！岸ァ闭叩拈_放，又將家庭結(jié)構(gòu)拉入“422”時代。不管是“421”結(jié)構(gòu)還是“422”結(jié)構(gòu)，從本質(zhì)上看，我國的家庭已經(jīng)打破了傳統(tǒng)構(gòu)造，形成了“倒金字塔”結(jié)構(gòu)[13]。所謂“倒金字塔”結(jié)構(gòu)家庭指的是由四位祖輩（爺爺、奶奶、外公、外婆），兩位父輩（父親、母親），一個或者兩個孫輩組成的家庭。相較于傳統(tǒng)家庭，“倒金字塔”結(jié)構(gòu)家庭的突出特點是長輩所占比例大，而孩子所占比例最少。在這樣的家庭結(jié)構(gòu)中，孩子成為家庭核心。

“倒金字塔”家庭結(jié)構(gòu)為教育懲戒權(quán)的理性運行帶來雙重隱患。其一，家長對孩子的過分關(guān)注，使其在孩子受到教育懲戒后過度維權(quán)甚至實施犯罪行為，導(dǎo)致教師不敢行使教育懲戒權(quán)。據(jù)《人民日報》報道，河南省信陽市某高中老師，因批評學(xué)生上課帶手機，被學(xué)生家長毆打致右耳膜穿孔[14]。教師遭到家長暴力的事件頻發(fā)，將教育懲戒權(quán)的運行推向“懼用”極端。

其二，家長對孩子的過分寵溺，致使孩子形成以自我為中心的性格，在社會生活中缺乏獨立性與抗壓能力[15]。受教育者所呈現(xiàn)的此種心理亞健康狀態(tài)，是教師“懼用”教育懲戒權(quán)的主要原因之一。一方面，教師害怕作出懲戒決定后，受教育者產(chǎn)生諸如自殺之類的過激反應(yīng)。根據(jù)2013年《全國中小學(xué)生自殺調(diào)查樣本分析報告》，2013年共收集中小學(xué)生自殺案例79起，其中因師生沖突而自殺的案例14起，占總數(shù)的17.7%，排名第一[16]。近年來，關(guān)于學(xué)生在受到教師批評后自殺的新聞并不少見，學(xué)生的過激反應(yīng)迫使教師對學(xué)生的失范行為保持沉默。另一方面，被懲戒人在受懲戒后實施報復(fù)行為也是教師放棄使用教育懲戒權(quán)的原因之一。廣東肇慶小學(xué)生田某為報復(fù)持刀砍傷老師，陜西咸陽中學(xué)生趙某為報復(fù)殺死老師兒子，華東政法大學(xué)本科生王某為報復(fù)沸水潑老師等惡劣事件時有發(fā)生，因懲戒學(xué)生帶來的報復(fù)性后果令教師懼怕行使教育懲戒權(quán)。

（二）苛刻的網(wǎng)絡(luò)輿論環(huán)境導(dǎo)致教師“懼用”教育懲戒權(quán)

包括微博、直播平臺等在內(nèi)的新媒體迅速發(fā)展，拓展了公眾言論自由權(quán)利的適用空間，輿論打破空間和時間的限制在網(wǎng)絡(luò)蔓延[17]。網(wǎng)絡(luò)輿論環(huán)境作為現(xiàn)代社會重要場域，集結(jié)了社會公眾意識，體現(xiàn)出偏向弱勢群體的特點[18]。公眾普遍認為，學(xué)生在教育懲戒關(guān)系中處于相對弱勢地位，因此網(wǎng)絡(luò)輿論自發(fā)向其傾斜。相反，網(wǎng)絡(luò)輿論對學(xué)校和教師則缺乏寬容。

據(jù)調(diào)查顯示，2018年1月-7月，網(wǎng)絡(luò)上有關(guān)教師的輿情事件總共有20起，其中對教師形象產(chǎn)生負面影響的事件為19起，占比95%；產(chǎn)生正面影響的事件僅有1起，占比5%[19]。當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)媒介對教師的報道以負面事件為主，有關(guān)教師體罰學(xué)生的報道在網(wǎng)絡(luò)上隨處可見。一些媒體為獲取公眾關(guān)注度，對個別惡性事件進行語言渲染，甚至將個體行為上升為教師群體行為，致使公眾對教師實施教育懲戒權(quán)的行為產(chǎn)生非理性預(yù)判[20]。誠然網(wǎng)絡(luò)輿論對學(xué)校和教師的監(jiān)督能夠促進教育懲戒權(quán)有序運行，但過于苛刻的網(wǎng)絡(luò)輿論環(huán)境卻會給學(xué)校和教師帶來壓力，限制教育懲戒措施的正常實施。

四、教育懲戒權(quán)運行的理性化回歸

異化的教育懲戒權(quán)運行狀態(tài)急需得到糾正。教育懲戒權(quán)的理性化回歸，需要從完善內(nèi)在制度建設(shè)以及改進外部環(huán)境兩方面著手。

（一）明確教育懲戒權(quán)概念

明確教育懲戒權(quán)概念，首先應(yīng)當(dāng)厘清教育懲戒的合法性邊界，對教育懲戒和體罰進行標(biāo)準(zhǔn)化區(qū)分[21]。在認定教育懲戒和體罰的邊界時，可從實施者主觀意圖、所采取手段的合法性以及對被懲戒人身心影響程度幾個方面進行考量[22]。

在法國教育懲戒制度中，教育懲戒被定性為“教師依據(jù)一定規(guī)范，以不損害學(xué)生身心健康為前提，以制止和消除學(xué)生不當(dāng)行為，幫助學(xué)生改正錯誤為目的的一種教育方式”[23]。盡管“教育懲戒”和“體罰”在客觀上都起到懲罰學(xué)生的作用，但其主觀目的卻完全不同。體罰的目的是使被體罰人在身體上或精神上感到痛苦，而教育懲戒的目的則在于幫助受教育者，實現(xiàn)對其個人行為的引導(dǎo)。通過“概括+列舉”的方式對教育懲戒進行界定，兼具科學(xué)性和可行性。立法者應(yīng)當(dāng)在概括教育懲戒權(quán)實施要件的同時，明確教育懲戒的種類。此外應(yīng)采用負面清單列舉法，排除包括“體罰”和“變相體罰”在內(nèi)的非法懲戒手段，確保教育懲戒權(quán)能夠在法定范圍內(nèi)理性運行。

（二）規(guī)范教育懲戒權(quán)運行

教育懲戒作為一種教育行政行為，具有行政行為的特性，因此在其運行過程中，應(yīng)將行政法的兩項基本原則——比例原則以及正當(dāng)程序原則納入進來。

行政法中的比例原則是指“行政主體為實現(xiàn)行政目的，即使可以依法采取影響相對人權(quán)益的手段，也應(yīng)當(dāng)選擇使相對人所受損失保持在最小范圍內(nèi)和最低程度的手段”[24]。將該原則應(yīng)用于教育懲戒中，要求教育懲戒設(shè)定主體在設(shè)定教育懲戒措施時應(yīng)當(dāng)以平衡學(xué)校與其他教育機構(gòu)的秩序維護與受教育者的權(quán)利保護為價值追求，針對受教育者不同的失范行為制定與其損害相匹配的教育懲戒措施。同時該原則對教育懲戒實施者亦提出了要求。首先教育懲戒實施主體應(yīng)當(dāng)明確教育懲戒之目的在于矯正受教育者的失范行為，從而實現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目的，必須采取與目的相匹配的懲戒措施。其次，在選擇教育懲戒措施的時候，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)最小侵害原則，即“在所有可達成教育目的的懲戒手段中，學(xué)校及其教師必須選擇對學(xué)生侵害最小的手段”[25]。最后，教育懲戒手段與其目的之間應(yīng)當(dāng)成比例，以體現(xiàn)法益平衡。因此，教育懲戒實施主體所作出的懲戒決定應(yīng)當(dāng)與受教育者所作出的失范行為在性質(zhì)、危害程度以及過錯程度上相匹配。

教育懲戒作為一種特殊的行政行為，其在實施的過程中會面臨實施主體自由裁量權(quán)擴張的問題，作為現(xiàn)代行政法治的核心要求，正當(dāng)程序?qū)嵸|(zhì)上是對公民自由的保障[26]。將正當(dāng)程序原則引入教育懲戒制度的核心價值在于規(guī)范教育懲戒設(shè)定和實施主體權(quán)力的正當(dāng)行使，從而保護受教育者的權(quán)利。美國于20世紀(jì)60年代后開始逐漸將正當(dāng)程序原則引入教育懲戒領(lǐng)域。1975年Goss v.Lopez案標(biāo)志著聯(lián)邦法院開始對公立高校紀(jì)律性懲戒的“程序性”正當(dāng)程序進行審查[27]。之后法院將“程序性”正當(dāng)程序?qū)彶榈姆秶鷶U大到公立高校的學(xué)業(yè)（術(shù)）性懲戒，最后進一步將這種“程序性”正當(dāng)程序?qū)彶榘l(fā)展為“實質(zhì)性”審查，從而實現(xiàn)了教育懲戒中形式正義與實質(zhì)正義的統(tǒng)一[28]。在教育懲戒實施過程中，正當(dāng)程序原則體現(xiàn)在實施主體在作出教育懲戒決定時應(yīng)當(dāng)履行通知義務(wù)，告知被懲戒人懲戒原因、方式以及后果。在作出涉及被懲戒人受教育權(quán)的懲戒決定時，應(yīng)當(dāng)以書面的形式作出決定，送達被懲戒人，并告知其救濟權(quán)利和方式，履行完備的正當(dāng)程序。

（三）完善教育懲戒權(quán)的救濟

拓寬教育懲戒救濟途徑，將學(xué)校及其他機構(gòu)的教育懲戒納入行政復(fù)議程序和司法救濟程序是完善我國教育懲戒救濟制度的核心。但是，教育懲戒行為以及該行為導(dǎo)致的后果性質(zhì)并不統(tǒng)一，因此在進行制度設(shè)計的時候應(yīng)當(dāng)有所區(qū)別。

首先應(yīng)當(dāng)完善現(xiàn)有申訴制度。針對現(xiàn)行申訴制度實施狀況，校內(nèi)申訴亟須解決的問題是進一步明確申訴委員會的構(gòu)成，擴大申訴受理范圍，提高校內(nèi)申訴制度可行性。其一，校內(nèi)學(xué)生申訴委員會的人員構(gòu)成應(yīng)當(dāng)盡可能科學(xué)化、民主化；其二，構(gòu)成人員選擇需嚴格遵循回避制度，參與過所申訴事件或與所申訴事件有關(guān)的人員不得進入該事件的申訴委員會；其三，鑒于教師在教育管理過程中所作出懲戒決定的頻繁程度以及其對受懲戒人所帶來的影響，應(yīng)當(dāng)將教師所作出的懲戒決定納入可申訴的范圍。

其次，將教育行政部門的申訴程序納入行政復(fù)議程序。教育行政部門申訴程序的性質(zhì)在當(dāng)前制度下尚無明確定位，其究竟屬于行政裁決還是行政復(fù)議并未有所界定。教育行政部門所受理案件針對的是學(xué)?；诜煞ㄒ?guī)授權(quán)的行政行為，因此受懲戒人與學(xué)校在此種法律關(guān)系中并非平等的民事主體關(guān)系，而是行政法律關(guān)系，故該糾紛應(yīng)該被判定為行政糾紛，應(yīng)當(dāng)將教育行政部門申訴程序納入行政復(fù)議程序中，作為一種特殊的行政復(fù)議程序加以規(guī)范。但教育懲戒權(quán)屬于學(xué)校自治權(quán)的一部分，若將所有教育懲戒行為納入行政復(fù)議范疇，則不符法律賦予學(xué)校自治權(quán)的本意。因此應(yīng)當(dāng)在《行政復(fù)議法》中對針對教育懲戒的行政復(fù)議范圍作出明確規(guī)定，受教育人僅可就學(xué)校作出的身份性懲戒以及涉及受教育權(quán)的學(xué)業(yè)（術(shù)）性懲戒提請復(fù)議，其他的非身份性懲戒屬于學(xué)校自治范疇，不屬于行政復(fù)議受理范圍。

最后，應(yīng)當(dāng)立法保障受懲戒人的訴訟權(quán)利。訴訟是公民權(quán)利受到侵害后的最終救濟途徑，將有關(guān)教育懲戒的司法實踐成果以法律形式進行明確，是對公民受教育權(quán)最有力的保障。但是，司法權(quán)對行政權(quán)力的監(jiān)督并不意味著所有侵害了相對人權(quán)利的行政行為都應(yīng)當(dāng)接受司法審查[29]。因此，《行政訴訟法》應(yīng)當(dāng)將公民針對學(xué)校作出的身份性懲戒以及涉及受教育權(quán)的學(xué)業(yè)（術(shù)）性懲戒所提請的訴訟納入受理范圍，給予受懲戒人充分的司法救濟。同時，應(yīng)當(dāng)基于尊重學(xué)校自治權(quán)的考慮，將行政復(fù)議作為行政訴訟的前置程序，在有關(guān)教育懲戒的程序性條款中加以確認。

（四）重視家庭和社會組織在教育懲戒過程中的參與

家庭作為最基本的社會單位，是受教育者所參與的第一個社會組織，在受教育者人生中扮演非常重要的角色。因此，在進行教育懲戒過程中，應(yīng)當(dāng)重視家庭的作用。一方面，學(xué)校與教師應(yīng)當(dāng)在學(xué)生入學(xué)時與家長進行約定，明確家庭在學(xué)生教育過程中的指引和監(jiān)督義務(wù)。家長應(yīng)向?qū)W校和教師說明學(xué)生的心理和生理狀態(tài)，以便學(xué)校和教師及時調(diào)整對學(xué)生的教學(xué)管理方式。另一方面，家長應(yīng)當(dāng)保持與學(xué)校及教師的溝通與聯(lián)系，強化各方合作，在學(xué)生受到教育懲戒后，配合學(xué)校進行學(xué)生心理疏導(dǎo)，以達到矯正失范行為，實現(xiàn)教學(xué)預(yù)期之目的。

除此之外，學(xué)生家庭所在社區(qū)以及其他社會組織應(yīng)當(dāng)為受懲戒人提供后續(xù)的互助服務(wù)。美國紐約市針對受懲戒學(xué)生建立了干預(yù)與支援服務(wù)制度，以期使受懲戒的學(xué)生能夠在互助的環(huán)境中提高學(xué)習(xí)與社交能力[30]。我國一些社會組織長期關(guān)注公民受教育權(quán)的運行狀況，積極促進教育法律法規(guī)的制定[31]。因此，我國可以借鑒美國相關(guān)實踐，將社會組織納入教育懲戒過程中，由學(xué)生家庭所在社區(qū)或其他社會組織主導(dǎo)，建立陪伴互助機制，以個別疏導(dǎo)和集體活動的方式，為受懲戒學(xué)生提供積極支援，向其傳授處理人際關(guān)系、排解負面情緒的技巧，提高其抗壓能力。同時，提供互助服務(wù)的社區(qū)與社會組織應(yīng)當(dāng)與家庭、學(xué)校進行合作，有針對性地為受懲戒學(xué)生提供具有積極意義的社交活動，鼓勵其與不同家庭背景的同齡人以及愿意提供積極干預(yù)的成年人在一起，幫助其順利渡過受到懲戒后的叛逆期。