目標(biāo)聚焦，讓語(yǔ)文課堂更高效

吳麗艷

前段時(shí)間，我觀摩了一節(jié)《紫藤蘿瀑布》的研討課，其主要流程如下：

1. 導(dǎo)入：花與人的友好關(guān)系體現(xiàn)為兩類，一類是花解人語(yǔ)，一類是人解花語(yǔ)……思考這篇文章屬于哪一種類型，你的依據(jù)是什么？

2. 有感情地朗讀課文，合作探究：

（1）作者從哪幾個(gè)方面，按什么順序?qū)κ㈤_(kāi)的紫藤蘿進(jìn)行描寫？

（2）舉例說(shuō)明本文采用了哪些修辭方法，作用是什么？

（3）從哪些內(nèi)容可以看出本文所表現(xiàn)的思想感情是含蓄而深沉的？

（4）從哪些句子可以看出景中有情？請(qǐng)?jiān)囎鞣治觥?/p>

（5）本文對(duì)景物的描寫生動(dòng)而細(xì)致，這源于作者怎樣的功力，對(duì)你有怎樣的啟示？

3. 釋題明理：

（1）你如何理解題目中“瀑布”的含義？作者借本文在表達(dá)什么？

（2）根據(jù)學(xué)生的反饋，解析“托物言志”“借景抒情”。

（3）練習(xí)：人們往往賦予花木以象征意義，將下列花與其象征意義用直線連接起來(lái)。（略）

4. 對(duì)比讀《好一朵木槿花》：

（1）文章開(kāi)頭先寫小園中的其他幾種花有什么作用？

（用襯托的手法來(lái)突出木槿花的堅(jiān)強(qiáng)、勇敢、不嬌氣）

（2）題目流露出作者對(duì)木槿花的由衷贊美，作者說(shuō)木槿花尤其是這朵木槿花“好”的理由是什么？

（3）經(jīng)驗(yàn)反饋：

a. 文中哪些語(yǔ)句引起了你的共鳴？談?wù)勼w會(huì)。

b. 你認(rèn)為哪些景物描寫得最好，試著仿寫幾句。

c. 讀了這兩篇文章，你認(rèn)為應(yīng)當(dāng)怎樣對(duì)待人生的挫折與不幸？

執(zhí)教教師具有非常好的語(yǔ)文素養(yǎng)，但一節(jié)課40分鐘下來(lái)，沒(méi)有完成預(yù)設(shè)任務(wù)。我與其組內(nèi)教師深入交流了這一課的教學(xué)，再次討論了本課所在的單元目標(biāo)，單元內(nèi)幾篇課文的編寫意圖，課后習(xí)題的設(shè)計(jì)意圖，等等，最終一致認(rèn)為其教學(xué)環(huán)節(jié)繁雜。于是，這位教師根據(jù)大家的意見(jiàn)作了三次修改，對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行精簡(jiǎn)，將其教學(xué)目標(biāo)最終確定為兩點(diǎn)：一是品味文章語(yǔ)言，感悟作者含蓄深沉的感情;二是運(yùn)用比較閱讀的方法，學(xué)習(xí)托物言志的文章是如何“托物”的，是怎樣“言志”的。其中目標(biāo)二為重點(diǎn)。修改后的教學(xué)設(shè)計(jì)主要流程為：

1. 回顧文章內(nèi)容。

2. 賞藤蘿：

精讀1～6段，圈點(diǎn)勾畫(huà)出描寫紫藤蘿的語(yǔ)句，邊勾畫(huà)邊思考：你認(rèn)為這是一株怎樣的紫藤蘿？

3. 悟道理：

跳讀課文，十年前的藤蘿與如今的對(duì)比，作者悟出了什么道理？你怎樣理解這句話的含義？可結(jié)合自己的經(jīng)歷或見(jiàn)聞。

4. 明寫法：

探討寫景狀物的方法，理解托物言志的寫法。

本文作者是如何“托物”的，是怎樣“言志”的？

（“物”托得充分，“志”才更鮮明）

5. 拓閱讀：

（1）閱讀宗璞的《好一朵木槿花》，思考文中的“物”與“志”是如何體現(xiàn)的。

（2）閱讀一首小詩(shī)《苔》，用本課的“得”談?wù)勥@首詩(shī)的特點(diǎn)。

作業(yè)：運(yùn)用托物言志的手法寫一種花，表達(dá)出其象征意義。

根據(jù)第三次修改后的教學(xué)設(shè)計(jì)，這位教師在另外一個(gè)班又執(zhí)教了一次《紫藤蘿瀑布》。結(jié)果這堂課的教學(xué)讓聽(tīng)課教師眼前一亮，再次議課時(shí)，組內(nèi)教師紛紛表示這堂課效果很好。

通過(guò)對(duì)比上述兩種設(shè)計(jì)思路，我們明顯可以看出，經(jīng)過(guò)修改后的教學(xué)設(shè)計(jì)簡(jiǎn)化了教學(xué)環(huán)節(jié)，減少了問(wèn)題。推究起來(lái)，之所以能夠收獲高效扎實(shí)的課堂教學(xué)，“目標(biāo)的聚焦”起到了關(guān)鍵作用。

一、教學(xué)目標(biāo)為何要聚焦

俗話說(shuō)“貪多嚼不爛”。僅僅40分鐘的課堂承載的內(nèi)容是有限的，可是，很多教師往往在一節(jié)課內(nèi)，要教的“點(diǎn)”過(guò)多，有很多“問(wèn)題”要問(wèn)——目標(biāo)多。在有限的時(shí)間內(nèi)，教師必然會(huì)加快教學(xué)節(jié)奏，導(dǎo)致學(xué)生沒(méi)讀完文本就被叫停，或是僅找?guī)酌麅?yōu)秀的學(xué)生回答問(wèn)題，甚至直接由教師越俎代庖，看似課堂任務(wù)都完成了，實(shí)則是壓縮了學(xué)生最重要的讀書(shū)、思考的時(shí)間，學(xué)生只能走馬觀花，課堂教學(xué)效果自然無(wú)法保障。

針對(duì)此類問(wèn)題，我們要踐行“一課一得”的理念。該理念指向課堂教學(xué)，要求目標(biāo)必須聚焦。黃厚江老師指出，簡(jiǎn)單就是有效，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該具體簡(jiǎn)要，減去不必要的環(huán)節(jié)，減去不集中、不該有的目標(biāo)。王榮生教授也指出，只有教學(xué)內(nèi)容相對(duì)集中，才能使學(xué)生學(xué)得相對(duì)透徹。

可見(jiàn)，精簡(jiǎn)教學(xué)目標(biāo)，使泛化的目標(biāo)變得更具體、更集中，從而進(jìn)行更有針對(duì)性的教學(xué)，是讓語(yǔ)文課堂教學(xué)增效的有效措施。教師要通過(guò)解讀教材，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行合理取舍，選點(diǎn)突破。

二、教學(xué)目標(biāo)如何聚焦

1. 理解教材編排意圖，明確“教什么”

《紫藤蘿瀑布》是統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)第五單元的第一篇課文。其所在的單元導(dǎo)讀中有這樣的提示：本單元學(xué)習(xí)托物言志的手法，體會(huì)如何運(yùn)用生動(dòng)形象的語(yǔ)言寫景狀物，寄寓自己的情思，抒發(fā)對(duì)社會(huì)人生的感悟。

從單元導(dǎo)讀來(lái)看，“學(xué)習(xí)托物言志的手法”是本單元的一個(gè)重要目標(biāo)?！蹲咸偬}瀑布》正是運(yùn)用這一寫法的典型。其課后“積累拓展”第四題提出：與同學(xué)討論交流，上個(gè)單元學(xué)習(xí)的課文中是不是也有使用這種托物言志寫法的文章。第五題要求學(xué)生在課外找作者宗璞的其他寫景狀物散文進(jìn)行比較閱讀，如《丁香結(jié)》《好一朵木槿花》等，發(fā)現(xiàn)這些作品有什么共同的特點(diǎn)，此題也是圍繞托物言志的寫法設(shè)置的。而本單元的第二篇課文《一棵小桃樹(shù)》為自讀課文，也是托物言志的散文。文后的“閱讀提示”中“本文與《紫藤蘿瀑布》在寫法上有什么相同和不同之處”的提示性思考，同樣指向“體會(huì)托物言志寫法”。

由此推斷，教材編者的意圖即用《紫藤蘿瀑布》來(lái)實(shí)現(xiàn)單元導(dǎo)讀中的“學(xué)習(xí)托物言志的手法”目標(biāo)，用第二篇《一棵小桃樹(shù)》來(lái)進(jìn)一步學(xué)習(xí)這種手法，讓學(xué)生體會(huì)如何運(yùn)用生動(dòng)形象的語(yǔ)言寫景狀物，寄寓自己的情思，抒發(fā)對(duì)社會(huì)人生的感悟。

基于上面所述，《紫藤蘿瀑布》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，運(yùn)用比較閱讀的方法，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)托物言志的寫法，應(yīng)該作為一個(gè)聚焦的核心目標(biāo)，問(wèn)題設(shè)計(jì)、能力發(fā)展訓(xùn)練等都圍繞這個(gè)目標(biāo)進(jìn)行。而這位教師在第一次設(shè)計(jì)的教學(xué)流程中，幾個(gè)環(huán)節(jié)之間缺少一個(gè)核心目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)。因此，一堂好課首先目標(biāo)是要聚焦的。

2. 從學(xué)情需要出發(fā)，因?qū)W施教

教學(xué)的目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，因此教學(xué)必須從學(xué)情需要出發(fā)來(lái)分析教學(xué)的起點(diǎn)，確定教學(xué)的終點(diǎn)。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)只有在學(xué)生已有起點(diǎn)的基礎(chǔ)上，確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，才可以很好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。目標(biāo)與學(xué)生實(shí)際的吻合度越高，教學(xué)就越具有針對(duì)性，這樣才能確保教學(xué)的有效性。其實(shí)，低效的教學(xué)在很大程度上都是學(xué)情分析預(yù)設(shè)不佳導(dǎo)致的。

一些教師在課堂上總是追求面面俱到，有些課甚至是按照文本先后順序碰到什么教什么，唯恐遺漏某個(gè)教學(xué)點(diǎn)。如這位教師第一次的教學(xué)設(shè)計(jì)中，關(guān)于描寫順序、修辭手法等，可不作為重點(diǎn)目標(biāo)，因?yàn)槠吣昙?jí)下學(xué)期時(shí)，學(xué)生已經(jīng)多次學(xué)過(guò)，無(wú)須再作為要點(diǎn)重復(fù)。其實(shí)，也正因?yàn)橛械睦蠋燁l繁地在學(xué)生原有水平的基礎(chǔ)上重復(fù)某些“點(diǎn)”，才出現(xiàn)了有的學(xué)生一兩周甚至一學(xué)期不聽(tīng)語(yǔ)文課也不會(huì)有什么影響的尷尬情況。進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師要考慮學(xué)情需要，心中始終有學(xué)生，教學(xué)設(shè)計(jì)才不至于變成走過(guò)場(chǎng)。學(xué)情需要，應(yīng)該是一節(jié)課的基本出發(fā)點(diǎn)。

三、教學(xué)目標(biāo)聚焦的策略

1.“例子”策略

“例子說(shuō)”是葉圣陶對(duì)語(yǔ)文教材的科學(xué)定位：“學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫的培養(yǎng)，教師不能空著手，得有所憑借。憑借什么？就是課本和選文?！苯滩闹忻恳黄倪x擇的文章，都是教師教與學(xué)生學(xué)的憑借。上面所述的教學(xué)案例中，對(duì)于完成“學(xué)習(xí)托物言志的文章是如何‘托物的，怎樣‘言志的”這一教學(xué)目標(biāo)來(lái)說(shuō)，《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹(shù)》這些課文都是典型的、極好的“例子”。再如，可以用教材中《偉大的悲劇》作為學(xué)習(xí)瀏覽方法的例子，用八年級(jí)游記單元的幾篇課文作為仿寫游記的例子，用《登勃朗峰》《壺口瀑布》等一組文章作為學(xué)習(xí)寫景的例子等。

教材中的課文是各具特色的“例子”，是用來(lái)設(shè)計(jì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的重要憑借，值得細(xì)細(xì)學(xué)習(xí)鑒賞的東西很多。合理充分、創(chuàng)造性地運(yùn)用好這些例子，才會(huì)盡可能地發(fā)揮課文的作用，讓確定好的目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)，教有所得。

2.“整合”策略

整合，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是通過(guò)調(diào)整重新組合，即由某一個(gè)教學(xué)價(jià)值點(diǎn)出發(fā)，適當(dāng)補(bǔ)充相關(guān)課程資源（教材內(nèi)外均可），讓學(xué)生在比較分析中拓展視野，使認(rèn)識(shí)更加充分、深刻。

語(yǔ)文教學(xué)要立足例子，但又不能僅盯例子，限于課文，因?yàn)楸绕鸷棋恼Z(yǔ)文海洋，它只是滄海一粟。整合的教學(xué)策略，可以實(shí)現(xiàn)課內(nèi)向課外的遷移，培養(yǎng)學(xué)生的課外閱讀習(xí)慣，把學(xué)生的思考和目光引向更深遠(yuǎn)的地方——經(jīng)典文或整本書(shū)。葉圣陶語(yǔ)文教學(xué)的基本思想為：把語(yǔ)文教材視為學(xué)生課外學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，要求學(xué)生從教材出發(fā)，把從例子中學(xué)到的閱讀方法，遷移運(yùn)用到課外的廣闊閱讀天地。

科學(xué)合理的整合，需要恰當(dāng)?shù)剡x取切入點(diǎn)。這位教師的《紫藤蘿瀑布》第二次教學(xué)設(shè)計(jì)就是以“托物言志”為切入點(diǎn)的，整合了宗璞的另一篇文章和一首小詩(shī)，課文的閱讀是舉一，拓展到其他材料的閱讀是反三。就前面兩個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)在課堂上所呈現(xiàn)的效果來(lái)看，很明顯，采用整合策略的教學(xué)設(shè)計(jì)大大節(jié)省了課堂時(shí)間，有利于解決瑣碎講解分析課文的問(wèn)題，從根本上優(yōu)化了課堂結(jié)構(gòu)，使課堂更立體、更深厚。學(xué)生能在兩篇文章和一首詩(shī)的比較與系統(tǒng)思考中訓(xùn)練思維能力，實(shí)現(xiàn)自主閱讀與運(yùn)用的密切配合。這樣，從第一次教學(xué)設(shè)計(jì)的多個(gè)目標(biāo)的面面俱到，到聚焦一個(gè)教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)，教學(xué)目標(biāo)落實(shí)得更到位了，課堂也變得更高效了。

整合的切入點(diǎn)可以根據(jù)學(xué)情需要靈活選取。如可將《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》《老王》《藤野先生》進(jìn)行整合，學(xué)習(xí)詳寫、略寫;將《驛路梨花》《植樹(shù)的牧羊人》《羚羊木雕》整合，學(xué)習(xí)插敘;將《范進(jìn)中舉》《劉姥姥進(jìn)大觀園》整合，學(xué)習(xí)人物描寫技巧等。整合，賦予了語(yǔ)文課堂以廣度、深度。

3.“主問(wèn)題”策略

雖然語(yǔ)文教學(xué)改革在逐步深入，可總有部分教師執(zhí)拗地困于原有的教學(xué)模式，放不開(kāi)手腳?；蛘谜n都在教材內(nèi)容上迂回，或教學(xué)環(huán)節(jié)多，一篇課文上了兩三節(jié)課還沒(méi)教完。結(jié)果，學(xué)生苦，教師也累，教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)都沒(méi)落實(shí)好。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)刪繁就簡(jiǎn)特別重要。

對(duì)比《紫藤蘿瀑布》的兩次教學(xué)設(shè)計(jì)，第二次的教學(xué)設(shè)計(jì)在聚焦目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下，教師精心設(shè)計(jì)了這堂課的主問(wèn)題，牽一發(fā)而動(dòng)全身，凸顯脈絡(luò)，引領(lǐng)整節(jié)課的學(xué)習(xí)。如：“十年前的藤蘿和如今的對(duì)比，作者悟出了什么道理”“本文作者是如何‘托物的，是怎樣‘言志的”“文中的‘物與‘志是如何體現(xiàn)的”以及“用本課的‘得談?wù)勥@首詩(shī)的特點(diǎn)”。這些問(wèn)題都是直擊本課教學(xué)目標(biāo)的主問(wèn)題，不枝枝蔓蔓，不旁逸斜出，而且主問(wèn)題串起了幾個(gè)大環(huán)節(jié)，能臺(tái)階式地梯次向目標(biāo)行進(jìn)。這樣，學(xué)生才能有足夠的時(shí)間閱讀、思考和交流，學(xué)習(xí)才會(huì)深入。與本節(jié)課的目標(biāo)沒(méi)有關(guān)系或者關(guān)系不大的問(wèn)題，要果斷刪除，簡(jiǎn)化教學(xué)流程。

4.“靜讀”策略

語(yǔ)文教育家崔巒指出，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)靜下心來(lái)“潛心會(huì)文本”，切忌“把語(yǔ)文都講腫了”。語(yǔ)文教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間的對(duì)話過(guò)程，貌靜而思維活躍。語(yǔ)文課堂無(wú)須追求表面熱鬧，不要喋喋不休整堂問(wèn)，要回歸傳統(tǒng)，讓學(xué)生靜下心來(lái)讀書(shū)，這對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)而言非常重要，也是傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法之一。學(xué)生有了真實(shí)的讀書(shū)過(guò)程之后，師生、生生思維碰撞時(shí)的“熱鬧”才會(huì)有價(jià)值。

總之，目標(biāo)聚焦的語(yǔ)文課堂才更有效，有利于學(xué)生在某一點(diǎn)上拓展思維的廣度和深度，切實(shí)提高各項(xiàng)語(yǔ)文能力。