遷移理論視域下在華留學生漢語習得的實證研究

夏 蓉

(溫州大學外國語學院，浙江溫州 325035)

在新時代背景下，“一帶一路”倡議的提出與實施、中華文化的國際傳播等進一步推動中外人文交流與語言接觸，進一步激發(fā)對語言能力的需求?！耙粠б宦贰苯逃袆?、“絲綢之路”留學計劃等帶來對外漢語教學的蓬勃發(fā)展。根據(jù)2017 年教育部數(shù)據(jù)統(tǒng)計，共有來自204 個國家和地區(qū)共48.92 萬名外國留學生在我國31 個省、自治區(qū)、直轄市的935 所高等院校學習①參見：http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201803/t20180329_331772.html。。

非洲在“一帶一路”建設中的重要性突顯。一方面，根據(jù)我國教育部網(wǎng)站數(shù)據(jù)顯示，2014 – 2016年間非洲來華的留學生人數(shù)均以每年20%左右的速度增長②參見：http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s5987/201503/184959.html; http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/201604/t20160415_238378.html; http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2017 n/xwfb_170301/ 170301_sjtj/201703/t20170301_297677.html。，成為留學生人數(shù)增速最快的來源地。另一方面，非洲是世界上語言種類較多的大陸，已確立的語言約為1 000 多種，分為班圖語系、閃語系等。同時，一些非洲國家將法語、英語、葡萄牙或西班牙語等作為官方語言。為此，在華留學生，如非洲留學生的漢語習得情況及其影響因素引起學界關注。

我國漢語界將漢語作為第二或第三語言學習稱作對外漢語教學，二語習得或三語習得研究則常見于外語界。自本世紀以來，遷移理論作為語言習得的核心概念進入一個以充分描述和深層解釋為特征的活躍時期[1]。本文擬以遷移理論為理論指導，考察在華非洲留學生已習得的語言情況，測評其對母語與漢語之間語言差異的心理感知，分析產生心理語言距離的因素，以及心理語言距離對語言習得的影響。人們需要不斷提煉和總結教學實踐，并歸納出有中國特色的教學規(guī)律特點的理論[2]?；谘杆侔l(fā)展的對外漢語教學實踐，人們同樣需要進行體現(xiàn)習得規(guī)律的理論建構，從而改進教學設計，促成留學生的漢語習得。

一、研究設計

此研究對象為某大學2016 年級國際貿易學專業(yè)非洲留學生?；谧栽竻⑴c原則，本研究確定37 位（n = 37）國際貿易學專業(yè)且在華系統(tǒng)學習漢語已有一個學年（兩個學期）以上的非洲留學生作為研究對象（被試），其來源國主要為津巴布韋、坦桑尼亞、埃塞俄比亞、贊比亞等國家。

（一）研究工具

本研究采取實證方法，采用語言水平測試、心理語言距離調查、跨文化交際能力問卷、連字（詞）成句練習等工具與方法采集數(shù)據(jù)與語料。被試參加英語水平測試，測試卷采取牛津大學的快速分級考試卷，總分為60 分。漢語測試成績由對外漢語課程任課教師提供，即為第2 學期的期末考試，用卷類似于對外漢語水平考試試卷（HSK），大致相當于二級偏下水平。

對于心理語言距離的測量采取Xia[3]的數(shù)值估測（magnitude estimation）范式，要求被試以成倍正整數(shù)來表達其對Japanese（日本琉球系）、Lao（壯侗語族）、Hebrew（閃語系）、English（印歐語系）、Malagasy（南島語系）、Xhosa（班圖語族）、Bengali（印歐語系）、Chinese（漢藏語系）、Spanish（印歐語系）、Tibetan（漢藏語系）、Maori（南島語系）以及Vietnamese（南亞語系）等12 種語言的心理距離感知，并計算其Z 值（即標準分數(shù)）。其中Z 值大于或等于0 時，表示該種語言距離其母語的心理距離較遠，而當Z 值小于0 時，則表示該種語言距離其母語的心理距離較近。研究主要關注被試對母語與漢語心理語言距離的感知。研究還從情感、行為與認知層面對被試進行跨文化交際能力的調查[4]，并根據(jù)被試特點，將原問卷中涉及工作表現(xiàn)的題項調整為學業(yè)表現(xiàn)（academic performance）的題項，同時去除原問卷中相關跨文化能力培訓的題項。本研究使用的問卷共48 個題項，其中1 – 47 題項采取5 級量表，即1 表示完全不同意（或完全不相同，或完全不適應），5 代表完全同意（或完全相同，或完全適應），第48 題項為開放式選項，主要了解學生畢業(yè)后的就業(yè)傾向。被試的漢語考試成績于2017 年7 月2 日獲得。語料來源，即連字（詞）成句的語料于2017 年6 月5 日從課堂練習中獲得，用以考察留學生對漢語“的”字習得情況。英語水平測試、跨文化交際能力調查、心理語言距離數(shù)值估測于2017 年9 月24 日進行。此數(shù)據(jù)采集齊后，通過SPSS 軟件，對被試的“的”的使用偏誤、英漢成績、心理語言距離以及各項跨文化交際能力指標進行統(tǒng)計分析，考察其相關性。此研究擬回答三個問題：其一是被試的語言背景如何？其二是影響被試心理語言距離的因素有哪些？其三是被試對“的”字結構的習得是否與其心理語言距離有關聯(lián)？

（二）理論框架

語言遷移（language transfer），又稱為跨語言影響（CLI），是指一種語言知識對另一種語言知識的影響[5]。語言遷移類型龐雜多樣，其研究一般采取定量和定性，離線式和在線式相結合的方法，研究內容具有寬范疇、多視角的特點。心理語言距離，即心理類型（psychotypology）是指學習者對母語和目標語之間距離的心理感知，是影響語言遷移的重要因素。其作為認知心理學視域下的二語習得的核心概念由Kellerman[6]最早提出，他認為遷移是一個認知過程，強調學習者語言形式、語義遷移意愿的決定因素是心理語言距離，而不是客觀的、形態(tài)類型學上的語言距離。學習者所感知到的母語和目標語之間的相似性或差異性一定程度上促成心理語言距離的縮小和增大，從而造成學習者母語遷移策略的改變。當學習者對目標語的語言距離感知接近時，傾向于在產出目標語時受到其母語的影響，反之，母語遷移易受到抑制[7-9]。

進入21 世紀以來，“多種語言”成為語言規(guī)劃、政策制定領域關注的焦點，亦引起語言習得領域學者的研究興趣。鑒于三（多）語習得語言遷移的復雜性，心理語言距離概念作為語際遷移的預測因素受到重視[10-21]。我國學者[22-24]亦通過實證考察學習者的心理語言距離對語言遷移的影響。

對外漢語教學領域對學習者認知心理因素的研究主要體現(xiàn)在對學習者跨文化差異感知的考察，如施家煒實證了來華留學生的跨文化交際意識與其漢語習得效果密切相關[25]。而語言經(jīng)濟學視角下的語言距離研究聚焦學習者母語與第二語言之間客觀、物理的語言距離，及其與第二語言習得之間的關系，如崔萌等驗證了物理語言距離與來華留學生漢語習得的相關性，即母語與漢語之間的距離越小，學習者漢語成績越好[26]。

根據(jù)國內外文獻梳理，擬從遷移的核心要素，如心理語言距離、語言情況（已習得的語言、習得時長、英漢語水平等）、語言接觸（系統(tǒng)漢語學習、自然習得），以及留學生主體因素（情感、行為、認知層面的跨文化交際能力）等方面著手，分析討論被試在漢語習得中的遷移現(xiàn)象，如漢語“的”字在習得中的正、負遷移及其影響因素，其研究框架如圖1 所示。

圖1 心理語言距離與語言遷移相關性研究框架

二、研究發(fā)現(xiàn)與討論

（一）被試的語言情況與心理語言距離

在被試（n = 37）中，男性為18 位，女性為19 位。根據(jù)來源地的特征以及對被試的調查，英語為所有被試的第一語言（L1）或者第二語言（L2），其中12 位英語（L1）與25 位英語（L2）被試開始習得英語的平均年齡為2.5 歲與5.56 歲。除英語外，作為L1 或者L2 的還有斯瓦西里語（來源地主要為坦桑尼亞）、紹納語（來源地主要為津巴布韋）、阿姆拉哈語（來源地主要為埃塞俄比亞）等，分屬于班圖語系與閃語系。由于做問卷時被試在第三學期，因此，漢語作為三語習得的平均時長為一年多（系統(tǒng)學習漢語時長為兩個學期）。由于測試工具的限制，研究只獲得被試的英語與漢語水平成績及其心理語言距離的數(shù)值估測，見表1。

對表1 進行獨立樣本T 檢驗，結果顯示男生與女生樣本在英語習得起始年齡、英語水平、對英語的心理語言距離上存在顯著差異。女生的漢語水平高于男生，其漢語心理語言距離也大于男生，但是，獨立樣本T 檢驗未顯示顯著差異。

表1 被試（n = 37）的語言水平

再對被試的語言水平與心理語言距離進行Pearson 相關性檢測，結果見表2。表2 顯示被試英語習得的起始年齡與被試的英語水平、母語與英語之間的心理語言距離、漢語水平相關，語言水平與心理語言距離基本上不相關。但是，被試的英語水平與對漢語的心理語言距離具有相關性，即當被試的英語水平越高時，對漢語語言差異的感知越大；反之，越小。

表2 語言水平與心理語言距離的相關性統(tǒng)計

（二）被試的主體因素與心理語言距離

根據(jù)Hufeisen and Marx[27]，語言學習的影響因素包含神經(jīng)學因素（如年齡、總體語言學習能力等）、社會文化因素（如學習環(huán)境、母語習得習慣等）、情感因素（如動機、態(tài)度等）、認知因素（如語言意識、學習者類型意識、學習策略等）以及外語習得特定因素（如多語種學習經(jīng)歷、策略等）。研究主要結合作為漢語（L3）習得者被試的特點，即在華非洲留學生平均年齡為21.4，其主體因素可通過其跨文化交際能力來表達，主要體現(xiàn)在情感、行為和認知[28]三個層面，見表3。

被試的漢語水平與行為、認知層面因素形成互動關系。當具備一定的漢語水平時，被試能在日常生活中用漢語進行表達（c），能夠更好地理解當?shù)厝说姆茄哉Z行為（g）、潛臺詞（h）等，能夠更好地與當?shù)厝私慌笥眩╠），由此促進其漢語習得。當被試對來源國文化與所在國文化的差異性感知越小（f），越容易實現(xiàn)與當?shù)匚幕娜谌?，促進與當?shù)厝说娜粘＝佑|（d），提高漢語水平。表3 還顯示被試的心理語言距離與情感層面因素相關，即被試的個性特征（如主動、喜歡新事物和挑戰(zhàn)等性格特征），文化移情（如對當?shù)匚幕那楦姓J同，淡化或減少長期沉淀的來源國語言文化的影響等）存在相關性，即當被試喜歡挑戰(zhàn)不符合傳統(tǒng)的新事物（a），具有更強的文化移情能力（b）時，其感知到的母語與漢語語言之間的差異性越大。

被試的心理語言距離一定程度上還與其漢語交流技能相關，如當被試對漢語語言差異性的感知越大時，越能夠理解當?shù)厝说臐撆_詞（i），而被試對漢語潛臺詞的理解與認知又與其漢語水平相關。這說明心理語言距離有可能促成漢語潛臺詞習得，從而提高漢語水平。值得一提的是，如表3 所示，當被試對母語與漢語之間心理語言距離越大時，越傾向于與相同來源國的朋友交往，這說明被試的語言習得有可能涉及跨文化交際網(wǎng)絡的問題。

表3 被試（n = 37）的主體因素與漢語心理語言距離的相關性統(tǒng)計

（三）“的”的習得情況分析

以漢字“的”為例，分析被試的心理語言距離與漢語習得中遷移的相關性。根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典（第5 版）》[29]“的”在漢語中作為助詞，主要有兩種用法，一是用在定語的后面，表示定語與中心詞之間是修飾關系或領屬關系，如本研究語料中的“你的電話號碼”，這種屬格標記為其它大多數(shù)語言所共有，但實現(xiàn)形式各有不同；二是用來構成沒有中心詞的“的”字結構，如本語料中的“什么顏色的”?！暗摹弊纸Y構在語言學中被區(qū)分為轉指和自指[30]，并認為轉指是漢語中特有的名詞化現(xiàn)象，其它大多數(shù)語言較缺乏。

被試（n = 37）對漢語“的”的習得情況如表4 所示，“的”結構的習得與漢語水平存在相關性，即發(fā)生遷移偏誤的被試漢語水平較低（漢語水平均分分別為42.5 與48 分），能夠正向遷移的被試漢語水平較高（漢語水平均分分別為69.7 分與79.8 分）。由于無中心詞的“的”字結構的異質屬性，大部分被試未能習得（正確習得組為9 人）。在對比兩種助詞“的”的習得時，發(fā)現(xiàn)正確組與錯誤組被試漢語與自身母語的心理語言距離差異較小。

根據(jù)被試漢語水平分布的特征，從樣本中抽取18 名位于中分段（40 – 70 分）的被試，對比其對屬格“的”的習得結果與母語和漢語的心理語言距離，發(fā)現(xiàn)正確組被試（9 人，平均成績57.3分，平均心理語言距離0.07）相比錯誤組（9 人，平均成績53.7 分，平均心理語言距離-0.22）的心理語言距離較大。“的”作為屬格標記，在各語言之間趨于同質，相比起其他語言要素來說更易遷移。但從形態(tài)學角度考慮，被試的母語中并沒有典型的“代詞+助詞”形成屬格代詞的模式，能否進行正遷移也因此存疑。即使是遷移同質屬性的屬格助詞“的”，學習者也會考慮到具體實現(xiàn)方式的差距，如果學習者對語言形態(tài)上的差異感知越強，則越傾向于正確習得該語言要素；反之，則容易發(fā)生錯誤。這一發(fā)現(xiàn)與已有文獻的結論一致，即學者一般認為作為心理語言現(xiàn)象的語言距離越小，遷移越容易，但是遷移偏誤越容易發(fā)生；反之，遷移偏誤比較容易受到抑制。

表4 被試（n = 37）漢語“的”的習得情況

抽取中高分段（60 – 85 分）的12 名被試來考察其對名詞化“的”結構的習得情況。結果顯示正確組（5 人，平均漢語成績72.6 分，平均心理語言距離-0.33）較錯誤組（7 人，平均漢語成績70.4 分，平均心理語言距離0.17）的心理語言距離較低。這一結果與之前的預設相左。在之前的預設中，當心理語言較遠時，學習者不容易受到母語的干擾，從而對目標語言的語言要素持有更開放的態(tài)度，也更容易習得母語中不存在的要素。

為究其原因，則重新考證表3，則表3 所示，對母語與漢語差異性感知較強的被試更傾向與相同來源國的朋友交往（r = 0.334, p = 0.043），從而限制了其交際網(wǎng)絡，減少了語言自然習得的機會。經(jīng)本研究樣本的進一步查證，正確組被試相比錯誤組較少與來源國一致的朋友交往，并且有較多所在國的朋友，認為結交當?shù)厝俗雠笥迅菀滓恍?。鑒于此，在華留學生在習得異質性較大的漢語語言要素時，語言遷移不僅受到心理語言距離的影響，并且在一定情況下，比如習得異質性較大的語言要素時，有可能更大程度上受到自然的語言環(huán)境中語言接觸、交際網(wǎng)絡的影響。有效、高質量的語言接觸有可能會使語言學習者來對目標語言、文化產生更為親近、積極的態(tài)度，從而幫助、促進語言習得。但其運作機制尚需進一步實驗驗證。

三、結 語

我國堅持走出去和引進來雙向發(fā)力，著力于加大漢語國際推廣力度。除海外華文學校、孔子學院的學員外，在華留學生亦成為漢語習得的主要人群。同時，由于具有悠久歷史的中非友好傳統(tǒng)，非洲留學生人數(shù)呈現(xiàn)快速增長趨勢。如何兼顧宏觀層面的國家戰(zhàn)略要求、微觀層面的非洲留學生的跨文化交際能力特點，以及中觀層面的對外漢語教學成為學界關注的熱點。

以高校招收的來自非洲國家的37 位國際貿易專業(yè)留學生為被試，主要考察其跨文化交際能力要素、語言水平、語言接觸與心理語言距離之間的相關性，分析其對漢語習得的影響因素，研究發(fā)現(xiàn)：其一，被試的漢語水平與其心理語言距離不相關，但是其英語水平作為被試的L1 或者L2 正向影響著其對母語與漢語語言之間距離的心理感知；其二，被試的心理語言距離與其情感層面的個性特征與文化移情能力正相關，被試的漢語水平則主要與行為、認知層面的語言接觸、文化差異感知呈現(xiàn)互動關系；其三，心理語言距離一定程度上可以促進屬格助詞“的”結構的遷移，抑制遷移偏誤，而異質性較高的名詞化“的”結構的習得則有可能更大程度上受到語言接觸、交際網(wǎng)絡等因素的影響，但其影響機制需要進一步實驗驗證。

對在華留學生的漢語教育應充分重視漢語自然習得過程中學習者的個性特征與認知心理因素，通過系統(tǒng)漢語教學中語言類型學及文化異同的比較與分析，積極探索合適的課堂教學方法，以提升教學質量和效果，同時，完善自然習得質量，以期促進在華留學生的漢語習得以及漢語的國際傳播。

加強沿線國家的留學生培養(yǎng)是我國“一帶一路”倡議及其建設的必然需求。提高留學生跨文化適應，提升對外漢語教學質量，是提升我國文化軟實力、構建中國形象的重要渠道。此有助于中國高等教育走向世界，有助于促進國際間的人文交流，也有助于傳播中國好聲音、講中國好故事。