聯(lián)通主義視閾下的cMOOC知識生產(chǎn)的實證研究

李小杉 陳麗 王文靜 李艷燕

【摘 要】

強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者共同體為核心來開展知識的生產(chǎn)和傳播活動是聯(lián)通主義區(qū)別于行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義的重要特征之一。學(xué)習(xí)者共同體已成為聯(lián)通主義學(xué)習(xí)范式下的知識生產(chǎn)群體，但其知識生產(chǎn)屬性尚不明確，亟待更深一步探究。由此，本研究借助機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的詞向量（Word2vec）語義分析工具，以中文核心期刊論文為代表的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)為客觀參照物，在同一個主題下對聯(lián)通主義視閾下的cMOOC “互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”的知識生產(chǎn)屬性進(jìn)行實證研究，結(jié)果顯示：基于cMOOC的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)呈現(xiàn)出三種類別的屬性，分別是：主題聚焦性、理念時新性和視野廣角性。而以中文核心期刊論文為代表的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)則呈現(xiàn)出分層結(jié)構(gòu)性、特定群體關(guān)注性和物質(zhì)供給側(cè)重性三種類別的屬性?；谝陨辖Y(jié)果，本文進(jìn)一步從生產(chǎn)群體、思維理念以及實踐應(yīng)用等層面對比和剖析兩類知識生產(chǎn)的影響和啟示。作為以國內(nèi)首門cMOOC為研究對象開展的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)屬性與傳統(tǒng)知識生產(chǎn)屬性的對比實證研究，其結(jié)果不僅為國內(nèi)、國際上以cMOOC為表現(xiàn)形式的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)實踐提供了客觀證據(jù)和直接指導(dǎo)，同時也首次探明了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)范式下的知識生產(chǎn)屬性，為聯(lián)通主義知識觀及其知識生產(chǎn)理論的構(gòu)建和充實提供參考依據(jù)。

【關(guān)鍵詞】? 互聯(lián)網(wǎng)+;在線學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)者共同體;知識生產(chǎn)理論;群智協(xié)作;機(jī)器學(xué)習(xí);語義分析;詞向量;知識

生產(chǎn)屬性

【中圖分類號】? ?G420? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）1-0023-12

一、引言

進(jìn)入互聯(lián)網(wǎng)時代后，知識和信息本身已不再是制約人類發(fā)展的關(guān)鍵因素，人類可以通過多渠道獲取海量的知識和信息，而如何處理和利用海量的知識和信息已成為人類在當(dāng)下學(xué)習(xí)中面臨的最嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)之一，即：人類如何權(quán)衡不同情境下多種類型知識的重要性，辨識出對自身最具有導(dǎo)向價值的知識，以此來支持自身做出符合時宜的決策（陳麗， 2014）。而過往由學(xué)習(xí)者獨自一人搜集、獲取有關(guān)知識再將其悉數(shù)記憶或是進(jìn)行建構(gòu)的做法已在數(shù)字信息浪潮的卷噬中多次被驗證為耗時而低效，這無異于宣告了行為主義、認(rèn)知主義甚至是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的失靈（Siemens， 2014）。因此，人類亟須尋找一種適應(yīng)知識爆炸時代以群智協(xié)作為學(xué)習(xí)范式的學(xué)習(xí)指導(dǎo)理論（陳麗， 2019），這正是聯(lián)通主義（Connectivism）誕生的歷史背景與其所承擔(dān)的變革使命。

二、聯(lián)通主義理論溯源及知識

生產(chǎn)屬性研究現(xiàn)狀

（一）聯(lián)通主義理論的架構(gòu)及特征

2005年，加拿大學(xué)者喬治·西蒙斯（George Siemens）發(fā)表了一篇名為“Connectivism：A Learning Theory for the Digital Age”的論文（Siemens， 2005），這篇論文被公認(rèn)為聯(lián)通主義理論的肇始。西蒙斯在文中前瞻性地提出了互聯(lián)網(wǎng)時代人類學(xué)習(xí)的七大變革，預(yù)言人類即將進(jìn)入終身學(xué)習(xí)時代，將學(xué)習(xí)大量跨學(xué)科且看似無關(guān)聯(lián)的知識，并進(jìn)一步提出非正式學(xué)習(xí)將成為貫穿每個人一生的重要經(jīng)歷。在其論述過程中，西蒙斯分析了行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在互聯(lián)網(wǎng)時代的學(xué)習(xí)情境中遭遇“滑鐵盧”的原因，并提出聯(lián)通主義這一能夠應(yīng)對互聯(lián)網(wǎng)時代學(xué)習(xí)的理論對策。

聯(lián)通主義的理論根基源自系統(tǒng)科學(xué)學(xué)科的三個理論：混沌理論（Chaos Theory）、自組織理論（Self-organization）和小世界網(wǎng)絡(luò)理論（Small World）。在西蒙斯對其圖景進(jìn)行全面描摹的過程中，聯(lián)通主義下的學(xué)習(xí)狀態(tài)被闡述為：一個具有自組織特性的群體（即學(xué)習(xí)者共同體），無外界特定干預(yù)卻不斷與外界保持溝通和連接，通過調(diào)節(jié)能量交換通量的升高或降低自發(fā)性地朝向平衡狀態(tài)發(fā)展，繼而由于新連接的加入或是原有連接的剪除和消亡又再次進(jìn)入新的非平衡狀態(tài)。其突出表現(xiàn)為無終點的持續(xù)進(jìn)化過程。換言之，聯(lián)通主義所闡釋的學(xué)習(xí)范式具有如下三個特征：

首先，聯(lián)通主義的學(xué)習(xí)是處于與外界能量和物質(zhì)進(jìn)行交換的開放性環(huán)境中（即非隔絕封閉的環(huán)境）（劉菊， 2012）。互聯(lián)網(wǎng)時代下的真實學(xué)習(xí)情境正是如此，學(xué)習(xí)必然不是學(xué)習(xí)者在真空中發(fā)生的行為，也同樣不是枉顧外界信息的更新?lián)Q代而在老舊或單一領(lǐng)域知識中故步自封的狀態(tài)，而是學(xué)習(xí)者積極、頻繁地與外界搭建聯(lián)系、持續(xù)發(fā)生物質(zhì)交換和信息交流的過程。

其次，聯(lián)通主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)是既能夠從外界獲取知識與信息，同時兼具自我創(chuàng)生知識和信息釋放給外界的能力（陳麗， 2019），這正是區(qū)別于以往各種學(xué)習(xí)理論的硬核所在。行為主義和認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過汲取外界知識后內(nèi)化并吸收成為自身知識的過程。盡管建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)識到學(xué)習(xí)者認(rèn)知的發(fā)展是自身與社會歷史文化相互作用后內(nèi)化的結(jié)果，但忽視了學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)者的多重網(wǎng)絡(luò)擴(kuò)展以及學(xué)習(xí)者對多重網(wǎng)絡(luò)具有的持續(xù)影響力等關(guān)鍵要素。聯(lián)通主義的學(xué)習(xí)范式既充分肯定了學(xué)習(xí)者能夠吸納外界知識為我所用的能力，更強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者個體及其所擁有的知識對處于同一網(wǎng)絡(luò)的其他學(xué)習(xí)者而言，無論是對知識網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)生抑或是對人際交往網(wǎng)絡(luò)的擴(kuò)展加固都起到不可小覷的影響力。

最后，聯(lián)通主義的學(xué)習(xí)理論摒棄了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論下固定知識內(nèi)容以及知識的生產(chǎn)者和持有者是固化群體的看法（陳麗， 2019），認(rèn)為學(xué)習(xí)者頭腦內(nèi)神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)和知識網(wǎng)絡(luò)節(jié)點以及外部的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)節(jié)點會在溝通交流的過程中，共同動態(tài)、迭代式地呈現(xiàn)擴(kuò)展、交匯、融合以及衰亡退出的豐富變化，其間盡管存在短暫的平衡態(tài)但仍朝向充滿活力的恒窮變化的態(tài)勢發(fā)展，揭示出互聯(lián)網(wǎng)時代知識具有持續(xù)更新和快速傳播的特性。

（二）從傳統(tǒng)知識生產(chǎn)到聯(lián)通主義知識生產(chǎn)

知識生產(chǎn)理論自威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Humboldt）創(chuàng)建柏林大學(xué)確立了大學(xué)的科研職能以來，已經(jīng)歷從模式1到模式3的發(fā)展和成熟過程（馬廷奇， 等， 2019）。傳統(tǒng)意義上的知識生產(chǎn)指的是高校、科研機(jī)構(gòu)、研究學(xué)會等投入一定研發(fā)資源（經(jīng)費、人員等）創(chuàng)造出知識產(chǎn)品（包括論文、專著、專利等）的過程（白俊紅， 2013）。大學(xué)被認(rèn)為是知識生產(chǎn)的中心場所，其產(chǎn)出的知識為科學(xué)家、高校學(xué)者為代表的社會精英階層所集中持有，精英階層“作為思維著的人，作為思想的生產(chǎn)者進(jìn)行統(tǒng)治，他們調(diào)節(jié)著自己時代的思想的生產(chǎn)和分配”（蔣逸民， 2010）。

從20世紀(jì)下半葉開始，特別是在20世紀(jì)90年代后期，隨著計算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)和教育大眾化的迅猛發(fā)展，知識生產(chǎn)打破了傳統(tǒng)的疆界，表現(xiàn)出全球化、去地方化（deterritorialized）（蔣逸民， 2009）和去權(quán)威化（逯行， 等， 2019）的特征。經(jīng)重新定義后的知識生產(chǎn)被賦予了更深厚的意蘊：知識生產(chǎn)是指在人類活動中，各種類型的知識，如思想、技能、經(jīng)驗和信息等的復(fù)制、更替、創(chuàng)造和傳播的過程（傅曉翠， 等， 2016）。大學(xué)作為知識生產(chǎn)的中心地位被削弱，社會精英階層對知識的持有權(quán)受到挑戰(zhàn)（郝丹， 等， 2019），出現(xiàn)非傳統(tǒng)意義的專業(yè)知識生產(chǎn)者個體及社群，他們主動發(fā)起和參與知識生產(chǎn)，使知識在更為廣泛的物理空間及思想空間中進(jìn)行溝通和傳播，并呈現(xiàn)出知識的生產(chǎn)過程與傳播過程相融合的現(xiàn)象（陳麗， 等， 2019）。

聯(lián)通主義知識生產(chǎn)理論是知識生產(chǎn)理論被重新定義后的主要體現(xiàn)之一。喬治·西蒙斯在Knowing Knowledge（Siemens， 2006）一書中詳細(xì)闡述了聯(lián)通主義知識生產(chǎn)理論。該理論是建立在對認(rèn)知與人機(jī)交互科學(xué)家伊溫妮·羅杰斯（Yvonne Rogers）所提出的分布式認(rèn)知基礎(chǔ)上并進(jìn)一步發(fā)展形成的（Rogers， 1997）。聯(lián)通主義知識生產(chǎn)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者共同體才是知識的生產(chǎn)者，強(qiáng)調(diào)知識原料的分布持有性和知識產(chǎn)品生產(chǎn)的過程性，認(rèn)為在正式學(xué)習(xí)開始前共同體中的每一位學(xué)習(xí)者已經(jīng)分別持有不同比例的知識，并且在其后續(xù)的研究中將持有知識的實體拓展至學(xué)習(xí)資源甚至學(xué)習(xí)終端，徹底打破了傳統(tǒng)知識生產(chǎn)中精英階層對知識的集中持有現(xiàn)象。在進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者通過與其他學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)資源以及學(xué)習(xí)終端進(jìn)行交互來共同交流、分享各自持有的知識，共同對這些知識進(jìn)行組織和熔煉，從而生產(chǎn)出全新的知識產(chǎn)品。在這一過程中，知識如同流水般在學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)和各個溝通交流渠道中流動，單獨的學(xué)習(xí)者不可能也沒必要獨自占有全部知識，他們僅僅需要知道的是“知識在哪里或在哪個人手里？我該通過哪些渠道去獲取它？我該如何與其他學(xué)習(xí)者互動來貢獻(xiàn)知識和創(chuàng)造知識”，而并非去思考“我該如何去記住這些知識”。聯(lián)通主義知識生產(chǎn)理論為教育理論研究者和教育實踐研究者提供了一種“按學(xué)習(xí)者需求生產(chǎn)知識”的全新思路，與工業(yè)生產(chǎn)的情況相通，它為消除互聯(lián)網(wǎng)時代知識生產(chǎn)中“供需不平衡”“信息冗余”“信息不對稱”等不良現(xiàn)象提供了一種解決方案，為實現(xiàn)“高效、暢通、對路、減負(fù)”的知識生產(chǎn)態(tài)勢奠定了理論基礎(chǔ)。

（三）基于cMOOC的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)研究

在聯(lián)通主義知識生產(chǎn)理論指導(dǎo)下，喬治·西蒙斯以cMOOC（Connective Massive Online Open Courses）作為真實教學(xué)情境開展實踐研究。2008年，喬治·西蒙斯與斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）共同開設(shè)課程“Connectivism and Connective Knowledge”（代號CCK08），這是全球范圍內(nèi)具有聯(lián)通主義思想內(nèi)核的首門cMOOC。該課程運行于他們自建的Second life平臺、Google 群組、Facebook 群組等多個平臺并采用多個學(xué)習(xí)群組的模式，學(xué)習(xí)者在負(fù)荷強(qiáng)連接性、少固定知識點、少穩(wěn)定知識內(nèi)核以及強(qiáng)開放性等設(shè)計原則的多個主題下開展學(xué)習(xí)。在課程運行到第12周時，學(xué)習(xí)者規(guī)模已逾2，224人，這一數(shù)字在課程結(jié)束后仍持續(xù)增加。CCK08課程實踐證實：在cMOOC的學(xué)習(xí)情境中，知識生產(chǎn)的實現(xiàn)是以學(xué)習(xí)者共同體為主體，通過學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源之間的“意會交互”和“尋徑交互”等方式進(jìn)行的（Siemens， 2012），這對聯(lián)通主義知識生產(chǎn)理論進(jìn)行了強(qiáng)有力的補充。

緊隨其后，國際上陸續(xù)開展的“Connect！Your PLN Lab”、“PLE Networks and Knowledge”（代號：CCK09）及“Connectivism and Connective Knowledge”（代號：CCK11）等多門cMOOC也證實了聯(lián)通主義理論指導(dǎo)下的cMOOC形式的實踐中存在知識生產(chǎn)現(xiàn)象（劉菊， 2014）。

盡管國際上以cMOOC 為實踐形式的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)理論的研究進(jìn)展得如火如荼，但國內(nèi)聯(lián)通主義的研究略顯滯后，絕大多數(shù)仍停留在cMOOC 的課程設(shè)計層面，以 cMOOC為實踐形式開展知識生產(chǎn)實證研究的較少。其中，劉艷瓊在“自然哲學(xué)的數(shù)學(xué)原理”課程上進(jìn)行了為期兩個月的cMOOC與 xMOOC相結(jié)合的聯(lián)通主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)實踐（劉艷瓊， 2017）。該課程共有367名學(xué)習(xí)者參與，但從其研究的設(shè)計思路來看，其內(nèi)涵更偏向于xMOOC，因此難以支持聯(lián)通主義知識生產(chǎn)理論的探究和發(fā)現(xiàn)。王志軍對戴夫·科米爾（Dave Cormier）、喬治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯共同推動的cMOOC國際課程“Change 11 MOOCs”生成的實踐數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。該門課程共持續(xù)36周，逾2，000名學(xué)習(xí)者參與了學(xué)習(xí)，在 Twitter、Blog 以及Facebook group 等多平臺上生成了6，030條交互數(shù)據(jù)。王志軍（2018）通過內(nèi)容分析法和社會網(wǎng)絡(luò)分析法揭示了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中隨著學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的不斷拓展學(xué)習(xí)者共同體的知識生產(chǎn)呈現(xiàn)增多的趨勢。從前述國內(nèi)外以cMOOC為形式的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)實踐和理論研究來看，既有的研究結(jié)果肯定了聯(lián)通主義指導(dǎo)下的 cMOOC學(xué)習(xí)過程中存在知識產(chǎn)生現(xiàn)象，但對卻未能揭示以 cMOOC 為實踐形式的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)所具有的屬性。這正是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論從誕生伊始就被國內(nèi)外教育理論研究者、教學(xué)實踐研究者所追問并持續(xù)探尋的重要問題之一（韓錫斌， 2013）。

鑒于此，本研究在對聯(lián)通主義知識生產(chǎn)理論的深入理解基礎(chǔ)之上，以“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”這一基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論、由學(xué)習(xí)者共同體主導(dǎo)的知識生產(chǎn)模式為研究對象，以學(xué)術(shù)期刊為成果表現(xiàn)形式的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式為客觀參照尺，采用機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的詞向量技術(shù)對以上兩種生產(chǎn)模式下的知識成果開展語義分析，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步透析比較以求深入揭示“互聯(lián)網(wǎng)+”時代聯(lián)通主義知識生產(chǎn)的關(guān)鍵屬性。這是國內(nèi)首次通過實驗對照的范式客觀觀察、細(xì)致描摹互聯(lián)網(wǎng)時代下以學(xué)習(xí)者共同體為主體的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)所具有的屬性。本研究將針對以下三個具體研究問題進(jìn)行剖析：

第一，基于cMOOC的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)呈現(xiàn)出哪些關(guān)鍵屬性？

第二，同一主題下，基于中文核心期刊論文的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)又呈現(xiàn)了哪些關(guān)鍵屬性？

第三，在前述基礎(chǔ)之上，對比兩類知識生產(chǎn)，我們將獲得何種啟示？

三、基于 cMOOC 的聯(lián)通主義知識

生產(chǎn)實證研究

（一）研究背景

本實證研究在國內(nèi)首門 cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”上開展。該課程由北京師范大學(xué)陳麗教授主持，由互聯(lián)網(wǎng)智能技術(shù)與應(yīng)用國家工程實驗室團(tuán)隊共同研發(fā)、設(shè)計并運行管理。課程的總體框架是在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)范式的理論指導(dǎo)下同時結(jié)合國際cMOOC 課程優(yōu)秀實踐經(jīng)驗進(jìn)行搭建的，努力探索互聯(lián)網(wǎng)促進(jìn)教育變革的新方案、新規(guī)律和新趨勢。課程共包含五個主題，自2018年10月15日正式開啟，2019年1月5日完結(jié)，歷時13周。全體學(xué)習(xí)者需要積極貢獻(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”相關(guān)的理論研究或者實踐創(chuàng)新的案例資料，并發(fā)表和分享自己對“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的認(rèn)識與看法。鑒于學(xué)習(xí)者以往是在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式中成長起來的，不僅對于通過相互分享知識來生成自身知識的學(xué)習(xí)模式尚覺陌生，而且其關(guān)于通過參與cMOOC這種新興學(xué)習(xí)形式來系統(tǒng)學(xué)習(xí)和獲取知識的體驗更是完全空白，因此需要對學(xué)習(xí)者們提供必要的引導(dǎo)：每個學(xué)習(xí)者要在每一個主題的學(xué)習(xí)過程中至少貢獻(xiàn)10篇微博隨想以及2篇博客反思文章，此外還需對其他學(xué)習(xí)者的博客文章進(jìn)行多次互評和分享。通過以上引導(dǎo)，學(xué)習(xí)者們將潛移默化地熟悉、掌握并在學(xué)習(xí)中貫通聯(lián)通主義的學(xué)習(xí)范式。積極參與的學(xué)習(xí)者將獲得由北京師范大學(xué)教育學(xué)部認(rèn)證的課程參與證書。

（二）參與者

在整個課程進(jìn)行過程中，不斷有學(xué)習(xí)者隨著學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)的持續(xù)擴(kuò)展延伸而加入，截至課程結(jié)束共有 500 名學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者職業(yè)背景來源廣泛，有政府部門中與教育創(chuàng)新相關(guān)的管理人員，有互聯(lián)網(wǎng)教育研究領(lǐng)域的科研人員，有互聯(lián)網(wǎng)教育產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的企業(yè)人士（涉及技術(shù)與產(chǎn)品研發(fā)、課程與資源設(shè)計、服務(wù)與市場營銷），還有互聯(lián)網(wǎng)教育領(lǐng)域的創(chuàng)業(yè)者以及各大高校教育技術(shù)專業(yè)的師生。

由互聯(lián)網(wǎng)教育領(lǐng)域中的研究者、企業(yè)人士、創(chuàng)業(yè)人員和管理者共同組成學(xué)習(xí)者共同體，主動去發(fā)掘 “互聯(lián)網(wǎng)+教育”中新的價值增長點，最終形成個體與群體層面對“互聯(lián)網(wǎng)+教育”由哲學(xué)認(rèn)知至教育基礎(chǔ)理論再落地于在線教育應(yīng)用層面的整體認(rèn)識。使學(xué)習(xí)的結(jié)果不再僅僅停留于建構(gòu)學(xué)習(xí)者個人的認(rèn)知和能力體系，而是強(qiáng)調(diào)通過學(xué)習(xí)中的多種交互來建立和發(fā)展社會網(wǎng)絡(luò)，更能為學(xué)習(xí)者實現(xiàn)個體發(fā)展、為政府明確服務(wù)目標(biāo)、為企業(yè)確定產(chǎn)品定位以及未來的戰(zhàn)略發(fā)展方向提供具較高實踐價值的參考與建議。

（三）研究設(shè)計

整門課程涉及5個不同主題，涵蓋了“互聯(lián)網(wǎng)+”時代在線學(xué)習(xí)的多個方面，為了更精準(zhǔn)地揭示其內(nèi)在的知識生產(chǎn)屬性，本研究聚焦于課程的主題三“消費驅(qū)動的教育供給側(cè)改革”并開展深入研究。

“教育供給側(cè)改革”是中國當(dāng)代社會發(fā)展進(jìn)入深水區(qū)破除結(jié)構(gòu)性問題的重大舉措，是實現(xiàn)教育質(zhì)量提升、教育發(fā)展均衡、教育公平、教育公共服務(wù)改善和豐富的有效路徑。在互聯(lián)網(wǎng)的助力下，教育的供給顯得尤為多元。無論是政策制定者、學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究者還是社會熱心人士都在教育供給側(cè)改革推行的必要性上達(dá)成了共識，認(rèn)為教育供給側(cè)改革有益于當(dāng)下教育、勢在必行。然而，教育供給側(cè)改革作為一項政策，從構(gòu)建理論框架到論證執(zhí)行策略再到具體實施應(yīng)用還存在著諸多有待探索和厘清的問題，比如：我們應(yīng)當(dāng)以怎樣的視角去分析教育供給側(cè)改革？改革所包含的具體內(nèi)容有哪些？改革應(yīng)當(dāng)以誰為核心進(jìn)行？在進(jìn)行的過程中是一方主體主導(dǎo)還是多方主體共同參與？如果是后者，那么參與改革的多方主體各自所承擔(dān)的職能及期望發(fā)揮的作用是什么？等等。這些橫亙在學(xué)習(xí)者及社會各界面前的問題，將交由 cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”的學(xué)習(xí)者共同體在聯(lián)通主義理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)實踐中來探究。

在運行平臺方面，我們參考并實行聯(lián)通主義理論中的多平臺學(xué)習(xí)模式（王志軍， 等， 2018）。一方面，學(xué)習(xí)者可以從課程團(tuán)隊自主開發(fā)的“北京師范大學(xué) cMOOC 平臺”上選擇和下載所需的學(xué)習(xí)輔助資源，包括國家教育部門頒發(fā)的相關(guān)政策文件、政府及學(xué)術(shù)界對教育供給側(cè)改革的解讀資料等，同時可以接收課程運行過程中推送的教育供給側(cè)改革相關(guān)的補充案例，該平臺的論壇也為學(xué)習(xí)者提供了非常便利的異步交流、異步評論的空間。另一方面，學(xué)習(xí)者還可以借助便利的實時交流工具——微信群，來進(jìn)行不間斷的互動和討論，并通過新浪博客和微博撰寫和分享每天的學(xué)習(xí)心得和體會。課程團(tuán)隊在每天晚上9點后撰寫當(dāng)天的cMOOC日報，日報內(nèi)容包括兩個部分：當(dāng)天使用“#IPE”工具抓取到的學(xué)習(xí)者博客和微博文章，cMOOC 平臺論壇和微信群中的觀點集錦。日報完成后通過多平臺渠道（如郵箱、微信群、微信訂閱號等）分享給每位學(xué)習(xí)者。我們在本次研究中即以cMOOC日報作為研究聯(lián)通主義學(xué)習(xí)過程中知識生產(chǎn)的原始數(shù)據(jù)。

為了遵循實證量化研究中的“科學(xué)”“客觀”的原則，我們引入學(xué)術(shù)期刊同一主題下的論文作為外部參照物進(jìn)行對比。學(xué)術(shù)期刊論文是傳統(tǒng)知識生產(chǎn)占主體地位的標(biāo)準(zhǔn)化“勞務(wù)商品”（李京， 等， 2018），從另一個角度來看，由于其標(biāo)準(zhǔn)化的特點，學(xué)術(shù)期刊尤其是高質(zhì)量的學(xué)術(shù)期刊往往代表著高質(zhì)量的知識生產(chǎn)。因此，我們將以同一主題下的核心期刊論文作為客觀標(biāo)準(zhǔn)來度量基于cMOOC的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)過程中知識生產(chǎn)的關(guān)鍵屬性。依據(jù)以上原則，我們在中國知網(wǎng)（CNKI）平臺高級搜索中設(shè)置：篇名“教育供給側(cè)”，文獻(xiàn)來源“中文核心教育學(xué)分類”。在發(fā)表時段方面，追溯到供給側(cè)改革政策的提出時間是2015年11月10日，最早以教育供給側(cè)為題名見刊的核心期刊論文是2016年1月15日發(fā)表在《西安交通大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》的《高等教育“供給側(cè)”綜合改革推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展》，因此我們進(jìn)一步將發(fā)表時段設(shè)定為“2016—2018年”進(jìn)行檢索，檢索得到82篇文獻(xiàn)，經(jīng)剔除用稿通知等無關(guān)文獻(xiàn)后獲得76篇論文，遂以其全文內(nèi)容作為基于中文核心期刊論文的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)屬性的原始研究數(shù)據(jù)。

（四）研究流程

本文依照圖1所示的流程展開研究。采用機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的Word2vec技術(shù)進(jìn)行語義分析（徐紅姣， 等， 2018）。以 cMOOC 日報全文作為分析聯(lián)通主義知識生產(chǎn)的原始數(shù)據(jù);以76篇核心期刊論文的全文作為分析傳統(tǒng)知識生產(chǎn)的原始數(shù)據(jù)。所有分析均由原始數(shù)據(jù)的自由文本字段入手，揭示并對比兩者的知識生產(chǎn)屬性。

第一步：文本分詞處理。本文所使用的基于Word2vec技術(shù)對文本語種沒有限定，但考慮到參與本次課程的學(xué)習(xí)者均為中國人，所以可直接選用面向中文文本的分詞工具對cMOOC日報文本與76篇核心期刊論文文本進(jìn)行分詞，同時去除停用詞（stop words）以減少噪聲干擾，提高話題詞密度。在分詞完成的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步進(jìn)行詞性標(biāo)注。本研究使用的分詞及詞性標(biāo)注工具均為NLP-Jieba Python中文分詞系統(tǒng)。

第二步：實詞抽取。進(jìn)一步抽取兩個文本中的名詞、動詞、形容詞和副詞，采用經(jīng)典的關(guān)鍵詞權(quán)重計算算法公式（Term Frequency–Inverse Document Frequency， TF-IDF）計算每個詞的TF-IDF值并過濾掉TF-IDF值小于指定閾值的詞后，形成實詞集合。

TF-IDF值計算公式：

[Qt，di=tft，di×idf（t）t∈ditf（t，di）×idf（t）2]? ? ? ? ? ?公式 1

第三步：利用Word2vec 技術(shù)獲取實詞詞向量。詞向量（Word to Vector，Word2vec）是機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域自然語言處理子范疇（Natural Language Processing，NLP）的核心技術(shù)之一，其核心思想在于：為了讓機(jī)器理解自然語言，第一步就是要把自然語言文本中的實詞用數(shù)學(xué)符號化的方式表征出來。

本研究將使用詞向量技術(shù)依據(jù)文本的上下文信息對實詞進(jìn)行訓(xùn)練，使得每個實詞都映射到一個向量，向量之間的關(guān)系則可用來表示實詞與實詞之間的關(guān)系，從而把對文本內(nèi)容的處理簡化為向量間的運算。因此，盡管cMOOC日報文本與76篇核心期刊論文文本之間存在科學(xué)概念和技術(shù)術(shù)語之間的非完全匹配、同一概念或術(shù)語在兩種意識形態(tài)中的表達(dá)方式不完全相同等問題，但是在特定領(lǐng)域和語境下基本概念的內(nèi)涵是一致的，因此利用實詞所在的上下文信息訓(xùn)練獲得的詞向量可以很好地解決這一問題。本研究使用的詞向量工具是Google 公司2013年開發(fā)的在TenserFlow平臺上運行的詞向量開源工具。

第四步：計算實詞的主題強(qiáng)度并可視化。統(tǒng)計cMOOC日報文本與76篇核心期刊論文文本中各個實詞的詞頻，詞頻代表該詞在 “教育供給側(cè)改革” 這一主題中的相對地位，詞頻高則反映主題強(qiáng)度高。兩個文本的主題強(qiáng)度通過詞云圖的方式作為可視化輸出，字號越大表示主題強(qiáng)度越高。

第五步：挖掘圍繞主題詞的實詞集合。在主題強(qiáng)度的基礎(chǔ)上，本研究選取詞頻排序前15的實詞列為主題詞做進(jìn)一步分析。以主題詞為中心，依據(jù)與該詞的向量距離對實詞進(jìn)行聚類，聚類后的每一類中的元素即為與該主題詞向量距離最近的實詞的集合。

第六步：計算主題詞之間的語義相似度并可視化。兩兩主題詞對應(yīng)的實詞集合之間計算得到的余弦距離則反映兩兩主題詞之間的語義相似度。本研究采用改良后的夾角余弦公式來計算主題詞C1與主題詞C2之間的語義相似度。其中假設(shè)主題C1下的實詞集合為[W11W12，…，W1m]， 主題C2下的實詞集合為 [W21W22，…，W2n]，且 m>n。

[SimC1，C2=k=1nVSimk×WC2k×WC1kk=1nWC21k×k=1nWC22k]? ? ? ? ? 公式 2

主題詞之間的語義相似度通過二維詞向量示意圖作為可視化輸出，二維詞向量示意圖表現(xiàn)了以主題詞為核心的實詞集合的語義聚類，不同數(shù)字表示不同的語義類別。不同語義類別之間的二維距離則反映了它們之間的語義關(guān)聯(lián)程度，距離越近表示關(guān)聯(lián)程度越高。

四、研究結(jié)果

（一）基于cMOOC的知識生產(chǎn)屬性研究結(jié)果

在完成為期10天的主題三“教育供給側(cè)改革”的系統(tǒng)學(xué)習(xí)后，得到了每天大約4，000字、共4萬字的cMOOC日報文本，經(jīng)詞向量技術(shù)處理后得到以詞云圖為直觀呈現(xiàn)形式的主題強(qiáng)度分析結(jié)果（如圖2所示）。

在主題強(qiáng)度分析結(jié)果基礎(chǔ)之上，分別列出主題詞及其詞頻（如表1所示），并輔以排名前七的主題詞（與“教育供給側(cè)改革”重復(fù)的教育和供給兩個主題詞除外）所屬的主要實詞輔以深度解讀（如表2所示），而后對主題詞進(jìn)行語義相似度分析，并以詞向量二維圖輸出顯示。

在cMOOC課程日報文本詞云圖中，“教育”一詞在其中的地位最高，頻次達(dá)到370次。在開放性強(qiáng)主題的學(xué)習(xí)過程中，尤其是在還融合了在線要素的學(xué)習(xí)過程中極易出現(xiàn)偏離主題的現(xiàn)象，因此檢驗文本主題強(qiáng)度是保障聯(lián)通主義知識生產(chǎn)的主題相關(guān)性的必要步驟。根據(jù)“教育”一詞在詞云圖中的地位可以看出，在 cMOOC 的學(xué)習(xí)過程中，全體學(xué)習(xí)者高度聚焦，鮮有脫離“教育”這一重大議題去討論不相干的雜事的不良現(xiàn)象，這是激活真正意義上的學(xué)習(xí)和促進(jìn)知識創(chuàng)生以及保障知識質(zhì)量的最基本要求;地位排第二的主題詞是“學(xué)習(xí)”，說明了學(xué)習(xí)者共同體將“學(xué)習(xí)”作為“教育供給側(cè)改革”議題下的核心進(jìn)行研究，與該主題詞聯(lián)系緊密的下屬實詞集合主要體現(xiàn)了“信息”和“創(chuàng)新”;主題詞“教師”和“學(xué)生”的出現(xiàn)頻率分別排在第三和第四，這是第一次在 cMOOC 課程日報文本的主題詞中出現(xiàn)了人群的身份名稱，說明了學(xué)習(xí)者認(rèn)為在“教育供給側(cè)改革”中教與學(xué)的雙方是最應(yīng)當(dāng)被關(guān)注和被服務(wù)的對象，二者的下屬實詞集合分別包括“資源”“線上”“慕課”“大學(xué)”“內(nèi)容”“社會”等方面。將同樣表明人群身份的排第八的主題詞“孩子”聯(lián)合來看，主題三 “教育供給側(cè)改革”中生產(chǎn)的知識進(jìn)一步聚焦到以孩子為對象的基礎(chǔ)教育階段，“設(shè)備”“答疑”“服務(wù)”等實詞與其聯(lián)系密切;后續(xù)主題詞“問題”“發(fā)展”“互聯(lián)網(wǎng)”的下屬實詞集合在“農(nóng)村”“補習(xí)”“結(jié)構(gòu)”上有重疊。此外，主題詞“教學(xué)”和“知識”排在最末尾。

如圖3所示，cMOOC主題詞詞向量二維圖中顯示出標(biāo)記有數(shù)字“1”至“5”的字或詞語，相同數(shù)字標(biāo)記的字或詞語代表著同一類語義。這說明從語義分析的角度，cMOOC日報文本中的主題詞能夠被聚成五類不同的語義群，分別說明了以下信息：

·第一類語義群（以數(shù)字“1”標(biāo)示的字詞）說明了以互聯(lián)網(wǎng)為代表的技術(shù)在教育變革尤其是農(nóng)村教育變革中的影響;

·第二類語義群（以數(shù)字“2”標(biāo)示的字詞）說明企業(yè)通過軟硬件開發(fā)等商業(yè)行為促進(jìn)課堂教學(xué)中學(xué)生的基本素養(yǎng)的形成，成為支持教育信息化的中堅力量之一;

·第三類語義群（以數(shù)字“3”標(biāo)示的字詞）說明如何解決中國目前教育結(jié)構(gòu)上存在的問題;

·第四類語義群（以數(shù)字“4”標(biāo)示的字詞）說明高校目前對于教育數(shù)據(jù)的探索研究及其與教師的關(guān)系;

·第五類語義群（以數(shù)字“5”標(biāo)示的字詞）說明以雙一流高校為代表的教育服務(wù)和教育建設(shè)。

（二）基于中文核心期刊論文的知識生產(chǎn)屬性研究結(jié)果

對76篇核心期刊論文全文進(jìn)行合并處理后，得到了58萬字的文本，經(jīng)詞向量語義分析法處理后得到以詞云圖為直觀呈現(xiàn)形式的實詞主題強(qiáng)度分析結(jié)果（如圖4所示）。

在實詞主題強(qiáng)度分析結(jié)果的基礎(chǔ)之上，分別列出主題詞及其詞頻（如表3所示），并輔以排名前7的主題詞（與“教育供給側(cè)改革”重復(fù)的“教育”“供給”兩個主題詞除外）的所屬的主要實詞輔以深度解讀（如表4所示），而后對主題詞進(jìn)行語義相似度分析，并以詞向量二維圖輸出顯示。

在以“教育供給側(cè)”為標(biāo)題的核心期刊論文文本中，“教育”“供給”兩詞在詞云圖中的地位分別是最高和次高，頻次達(dá)到7，065次和4，058次，說明論文作為一種高度結(jié)構(gòu)化的知識成果表現(xiàn)形式在寫作主題固定的前提下會緊扣寫作主題來展開。排行第三的主題詞是“發(fā)展”，詞頻為2，832次，說明學(xué)者們將“發(fā)展”作為“教育供給側(cè)改革”議題下的核心開展研究，與該主題詞聯(lián)系緊密的下屬實詞集合主要體現(xiàn)了“國際化”“結(jié)構(gòu)”“經(jīng)濟(jì)”?！案母铩本o隨“發(fā)展”之后，詞頻為2，484次，涵蓋“宏觀”“本質(zhì)”“理論”方面。排行第五的主題詞“高等教育”作為第一個實體名稱出現(xiàn)在文本中，說明其被學(xué)者們所賦予的重要地位，“大學(xué)”“人才培養(yǎng)”“公共服務(wù)”是其下屬主要實詞;主題詞“教師”“學(xué)生”“學(xué)?！眲t排到了末尾，說明了研究教育供給側(cè)改革的學(xué)者們對這三個群體的重視程度相對前述主題詞而言沒有那么高。

如圖5所示，論文主題詞詞向量二維圖中顯示出標(biāo)記有數(shù)字“1”至“5”的字或詞語，由相同數(shù)字標(biāo)記的字或詞語代表著同一類語義，這說明從語義分析的角度，論文文本中的主題詞能夠被聚成5類不同的語義群，分別說明了以下信息：第一類語義群（以數(shù)字“1”標(biāo)示的字詞）說明了在經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和升級過程中教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及教育區(qū)域化和國際化的加速;第二類語義群（以數(shù)字“2”標(biāo)示的字詞）供給側(cè)改革中所能采用的緩解短缺的策略;第三類語義群（以數(shù)字“3”標(biāo)示的字詞）說明了破解教育領(lǐng)域困境的宏觀層面的改革方案;第四類語義群（以數(shù)字“4”標(biāo)示的字詞）說明了基礎(chǔ)教育與整體教育階段的對接;第五類語義群（以數(shù)字“5”標(biāo)示的字詞）說明了既要關(guān)注學(xué)生及更廣義上的受教育者的思維能力發(fā)展及興趣愛好培養(yǎng)，促進(jìn)素質(zhì)提高和自由發(fā)展，還要關(guān)注師范生的職業(yè)生涯規(guī)劃。

五、結(jié)果討論與分析

（一）基于cMOOC的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)屬性分析

1. 主題聚焦性

基于cMOOC的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)顯現(xiàn)出了主題聚焦性。互聯(lián)網(wǎng)盡管為人類學(xué)習(xí)提供了突破時間、地點以及資源限制的便利，但同時也使學(xué)習(xí)面臨前所未有的挑戰(zhàn)，例如：在線討論過程中常常會發(fā)生主題偏離現(xiàn)象，使討論流于形式，知識內(nèi)容的構(gòu)建與深化的程度和質(zhì)量并不理想（黎孟雄， 等， 2015）。但在本研究過程中，反映主題強(qiáng)度的詞云圖顯示學(xué)習(xí)者共同體在 cMOOC學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出良好的主題聚焦性。良好的主題聚焦性往往與優(yōu)良的教學(xué)設(shè)計呈現(xiàn)緊密的正向相關(guān)性（鐘志賢， 等， 2015），這表明聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的cMOOC能夠為學(xué)習(xí)者提供教學(xué)設(shè)計層面強(qiáng)有力的支持，有助于互聯(lián)網(wǎng)時代的學(xué)習(xí)者積極主動地關(guān)注學(xué)習(xí)主題、圍繞主題投入學(xué)習(xí)并交互聯(lián)通、最終實現(xiàn)學(xué)習(xí)者共同體共同建構(gòu)知識、生產(chǎn)知識的美好愿景。

2. 理念時新性

基于cMOOC的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)顯現(xiàn)了理念上的時新性。在過去的教學(xué)中，我們往往強(qiáng)調(diào)“以傳授知識為中心”，知識是教學(xué)乃至教育中最為核心的部分（張務(wù)農(nóng)， 2019），但從學(xué)習(xí)者共同體在“教育供給側(cè)”改革中所反映的理念來看，他們強(qiáng)烈地意識到從過去沒有互聯(lián)網(wǎng)的時代到當(dāng)下所處的互聯(lián)網(wǎng)時代，教育教學(xué)的核心已經(jīng)發(fā)生轉(zhuǎn)變。過去專由社會精英階層生產(chǎn)的難以開放獲取的知識屬于稀缺資源，如今正由各個階層人群自發(fā)地貢獻(xiàn)和共享。海量知識在互聯(lián)網(wǎng)時代下能從廣泛的信息渠道獲得，如大量的在線網(wǎng)絡(luò)課程和電子資源數(shù)據(jù)庫、實時采集更新的大數(shù)據(jù)以及與我們生活緊密交織的各式各樣的社交媒體等（于娟， 2017; 于萌， 2015）。知識本身無論信息量抑或是獲取途徑都不再是限制人類學(xué)習(xí)和發(fā)展的桎梏。學(xué)習(xí)者共同體在敏銳地察覺到這一轉(zhuǎn)變后直接踐行“以學(xué)習(xí)為中心”的理念。這一理念闡明了在互聯(lián)網(wǎng)時代下過去由知識資源扼守的壟斷地位已經(jīng)被調(diào)用這一資源的教與學(xué)雙方——教師和學(xué)生所替代。新的關(guān)注焦點一方面在于教師將從海量知識中構(gòu)造什么樣的教學(xué)設(shè)計、甄選什么樣的學(xué)習(xí)資源并如何最優(yōu)化地呈現(xiàn)給學(xué)生;另一方面則在于學(xué)生在面對海量知識時能否清楚地意識到自己適應(yīng)什么樣的教學(xué)設(shè)計、需要什么樣的學(xué)習(xí)資源以及從哪里能獲得所需資源。對“學(xué)習(xí)”這一行為的強(qiáng)調(diào)充分地體現(xiàn)了人類心智的主觀能動性。

3. 視野廣角性

基于cMOOC的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)顯現(xiàn)出了視野廣角性，以學(xué)習(xí)者共同體對教育供給側(cè)改革中參與主體的理解為具體體現(xiàn)。他們認(rèn)為教育供給側(cè)改革不再是由某一個主體的參與和發(fā)揮就能完成，而是更為開闊地觀察到由多個主體緊密參與教育供給側(cè)改革的過程，并通過討論各個主體從過去非互聯(lián)網(wǎng)時代到當(dāng)下互聯(lián)網(wǎng)時代應(yīng)對民眾的需求變化來鋪開其當(dāng)下和未來在教育供給側(cè)改革中的主要職能及進(jìn)一步發(fā)揮。學(xué)習(xí)者共同體提到了三個主體。

第一個主體是政府，過去民眾對政府在教育方面的需求集中體現(xiàn)為教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)及相關(guān)財政方面的支持，而如今民眾更關(guān)注的是政府能夠依照人民的教育需求來提供適合的、高質(zhì)量的教育服務(wù)。例如：北京市教育委員會與北京師范大學(xué)高精尖創(chuàng)新中心合作實施的“雙師課堂”為北京市范圍內(nèi)的中小學(xué)學(xué)生提供了優(yōu)質(zhì)的“走網(wǎng)教師”隊伍（陳玲， 2017），緩解了因優(yōu)秀師資分配不均衡導(dǎo)致的區(qū)域內(nèi)教育發(fā)展不平衡的問題。在未來，政府將從過去的單一財力與人力的資源供給者向外擴(kuò)展為資源和服務(wù)相結(jié)合的多重供給者。

高校是教育供給側(cè)改革的第二大主體，過去民眾強(qiáng)調(diào)高校在育人上的職能，如今更期待的是高校服務(wù)社會、造福社會的意愿及其社會影響力。在大數(shù)據(jù)浪潮席卷全球的今天，高校如何最優(yōu)化地利用自身所擁有的科研資本和科研人員的智慧資本來挖掘數(shù)據(jù)背后所蘊藏的豐富信息并將信息分享給全社會便成為民眾關(guān)注的焦點。例如，北京師范大學(xué)基礎(chǔ)教育大數(shù)據(jù)應(yīng)用研究院開發(fā)的教育大數(shù)據(jù)模型體系為一線教師和教學(xué)管理者提供了綜合性、多層次、立體化解決方案，為破解資源配置公平與效益、教育質(zhì)量提升和學(xué)生個性化三大難題提供數(shù)據(jù)智能支持，是高校科研回饋和服務(wù)社會的典型代表（鄭勤華， 等， 2016）。

參與教育供給側(cè)改革的第三大主體是企業(yè)。企業(yè)所代表的是市場，通過市場機(jī)制推進(jìn)教育信息化，從而形成政府、學(xué)校和企業(yè)的一體化服務(wù)聯(lián)盟是供給側(cè)改革的明智策略之一（李海峰， 等， 2019）。從企業(yè)支持教育信息化服務(wù)的具體內(nèi)涵來看，也已經(jīng)由信息化初期在政府采購下以建機(jī)房、網(wǎng)絡(luò)、多媒體教室、數(shù)字化教學(xué)資源等基礎(chǔ)建設(shè)為支持手段轉(zhuǎn)向以互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能為代表的資源流通共享性質(zhì)的支持方式。

（二）同一主題下，基于核心期刊論文的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)屬性分析

1. 分層結(jié)構(gòu)性

以中文核心期刊論文為代表的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)顯現(xiàn)出了分層結(jié)構(gòu)性，體現(xiàn)為重視宏觀和中觀層面的教育結(jié)構(gòu)問題。教育供給側(cè)改革的相關(guān)學(xué)者傾向?qū)暧^和中觀的某一個層面或者兩個層面內(nèi)部的結(jié)構(gòu)問題來提出教育供給側(cè)改革的對策。例如，在宏觀層面上，在經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和升級過程中應(yīng)當(dāng)通過教育結(jié)構(gòu)調(diào)整和優(yōu)化為抓手來尋求破解教育領(lǐng)域困境的根本性的改革方案，具體表現(xiàn)為要矯正對原有依靠政府行政命令來配置資源的低效，要參照和對比國際發(fā)達(dá)國家教育結(jié)構(gòu)模式的優(yōu)勢來優(yōu)化本國高等教育布局結(jié)構(gòu)、升級優(yōu)化現(xiàn)有制度及運行機(jī)制。學(xué)者們同樣關(guān)注中觀層面上的高等教育布局結(jié)構(gòu)等問題和困境，中觀層面不同于宏觀層面的國家政策和微觀層面的教師和學(xué)習(xí)者，而指向教育大區(qū)和行政省等上承國家國策和下啟教育政策的落實之處，屬于區(qū)域性教育改革和發(fā)展的行為主體。學(xué)者在其間提出了通過區(qū)域協(xié)同、區(qū)域發(fā)展、城鄉(xiāng)統(tǒng)籌等措施來應(yīng)對教育在多區(qū)域間資源配置不合理、發(fā)展不平衡等問題。

2. 特定群體關(guān)注性

基于核心期刊論文的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)顯現(xiàn)出了對高等教育和高等院校的特定關(guān)注性。學(xué)者們認(rèn)為高等教育和高等院校應(yīng)當(dāng)是教育供給側(cè)改革的重要主體，大多數(shù)關(guān)于教育供給側(cè)的研究也圍繞高等教育展開，從高等教育發(fā)展模式、學(xué)科建設(shè)模式以及人才培養(yǎng)和供給模式等諸多方面給出了翔實而深入的參考建議。但從另一方面來看，對基礎(chǔ)教育及其他階段的教育明顯關(guān)注不夠也不夠深入，往往是從與高等教育的銜接需求來考慮的。主要原因在于以論文尤其是高水平期刊為代表的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)者主要是高?；蚩蒲性核膶W(xué)者群體，鮮有其他教育階段中的一線教師或?qū)逃聵I(yè)熱心關(guān)注的民眾參與其中并貢獻(xiàn)智慧。知識生產(chǎn)者群體的高度集中決定了其生產(chǎn)知識的過程和所生產(chǎn)的知識都不可避免地以某一個特定群體為服務(wù)對象。

3. 物質(zhì)供給側(cè)重性

基于核心期刊論文的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)顯現(xiàn)出了對物質(zhì)產(chǎn)品的偏重，集中體現(xiàn)為當(dāng)國家政策強(qiáng)調(diào)教育供給側(cè)時，學(xué)者們更多地強(qiáng)調(diào)物質(zhì)層面產(chǎn)品現(xiàn)存的短缺窘境（如小學(xué)生課堂中電子平板的供應(yīng)問題等），而對于精神層面產(chǎn)品的供給狀況鮮有提及，比如如何培養(yǎng)正確的思想觀念、政治立場和道德規(guī)范等。教育供給側(cè)改革非一朝一夕所能成就，物質(zhì)形式的教育產(chǎn)品供給固然能夠在規(guī)模化投入之下有所補缺，但對于精神形式的教育產(chǎn)品供給除了要遵循市場運作機(jī)制外，更要注重思維發(fā)展規(guī)律、思想政治教育發(fā)展邏輯，注重理論的徹底性和深刻性以及思想教育的科學(xué)性，還要善于發(fā)揮精神的引領(lǐng)作用。

（三）兩類知識生產(chǎn)屬性的對比與啟示

第一，從知識生產(chǎn)的生產(chǎn)者層面來說，基于核心期刊論文的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)者是以高校學(xué)者為代表的精英階層，而cMOOC中的學(xué)習(xí)共同體則是由來源廣泛的多階層民眾所組成，這必然造成知識生產(chǎn)的焦點、知識生產(chǎn)的過程以及知識生產(chǎn)的成果表現(xiàn)中極大的差異。例如，基于核心期刊論文的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)表現(xiàn)出了特定群體性，而基于cMOOC的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)則表現(xiàn)出了視野廣角性。這預(yù)示著在互聯(lián)網(wǎng)時代，學(xué)習(xí)者能夠通過以上兩種不同的知識生產(chǎn)模式獲得某一領(lǐng)域?qū)＞?、高深的知識和多個領(lǐng)域的廣博且普遍聯(lián)系的知識，這有助于將學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成為知識廣博、學(xué)養(yǎng)豐頤的人才精英乃至大師。

第二，從知識生產(chǎn)的思維理念層面來說，撰寫核心期刊論文的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)者顯現(xiàn)出了縱向的層級結(jié)構(gòu)的特征，而基于cMOOC的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)共同體則顯現(xiàn)出了橫向?qū)r間潮流和知識變化潮流極強(qiáng)的敏感性，鮮明地體現(xiàn)了時新性。傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)曾經(jīng)造就了無數(shù)飽含科學(xué)理論與哲學(xué)思想的人類智慧，深刻地改造了世界，但是互聯(lián)網(wǎng)時代外界信息以及世界變化已不能用日新月異來描述，甚至已經(jīng)達(dá)到“秒新分異”的地步。在這一背景下，如果還完全以傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)作為知識最主要甚至唯一來源的話，必然難以追趕時代，更遑論超越時代和預(yù)言時代。而基于cMOOC的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)中體現(xiàn)的時新性為學(xué)習(xí)者獲取最前沿、不斷變化的知識提供了機(jī)會。

第三，從知識生產(chǎn)的實踐應(yīng)用層面來說，基于核心期刊論文的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)顯現(xiàn)出了重視理論建構(gòu)的特征，而基于cMOOC的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)則對實踐細(xì)節(jié)進(jìn)行了詳細(xì)的描摹。重視理論建構(gòu)展現(xiàn)的是自上而下的設(shè)計思維，這一思維在過去較長一段時間的社會發(fā)展中為社會各個領(lǐng)域的全面統(tǒng)籌、穩(wěn)定發(fā)展提供了強(qiáng)有力的支撐和推力。但在互聯(lián)網(wǎng)時代，自上而下的設(shè)計失靈了，周密科學(xué)的設(shè)計在落地實施和生效時出現(xiàn)了許多細(xì)節(jié)方面的困難和阻礙。而基于cMOOC的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)一開始就是從實踐入手，直擊實踐中存在的問題，因此會極大地減少與實踐不兼容的情況，可行性與實現(xiàn)力都得到了較大的提升，其所生產(chǎn)的知識在更大程度上將成為未來社會發(fā)展主動前進(jìn)的拉力。

六、結(jié)論

本研究使用詞向量語義分析工具對以中文核心期刊論文為代表的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)和基于 cMOOC的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)進(jìn)行實證對比研究，回答了“基于cMOOC的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)呈現(xiàn)出哪些關(guān)鍵屬性”和“同一主題下，基于中文核心期刊論文的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)又呈現(xiàn)了哪些關(guān)鍵屬性”等問題。結(jié)果表明：基于cMOOC 的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的知識是由學(xué)習(xí)者共同體生產(chǎn)的，具有主題聚焦性、理念時新性和視野廣角性三個特征，而以中文核心期刊論文為代表的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)則具有分層結(jié)構(gòu)性、特定群體關(guān)注性和物質(zhì)供給側(cè)重性三個特征。在此基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步從知識的生產(chǎn)群體、思維理念和實踐應(yīng)用三個方面來闡釋“兩類知識生產(chǎn)屬性的對比與啟示”，可以肯定的是基于 cMOOC的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)與互聯(lián)網(wǎng)時代的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出多方面的契合，但我們?nèi)匀灰J(rèn)識到傳統(tǒng)知識生產(chǎn)作為經(jīng)受住歷史檢驗的人類智慧結(jié)晶的體現(xiàn)將持續(xù)幫助人類認(rèn)識和改造世界。此外，基于 cMOOC的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)作為一種新生事物，尚待更多的實證研究去發(fā)掘它的優(yōu)勢并觀察它的不足之處。

因此，在下一步的研究中，我們將設(shè)計并開展針對多個學(xué)習(xí)主題的縱向?qū)嵶C來進(jìn)一步完善聯(lián)通主義知識生產(chǎn)屬性的研究，并試圖揭示隨著時間的推移聯(lián)通主義知識生產(chǎn)屬性是否會出現(xiàn)變異等熱點議題。同時，本課題組未來將吸納更前沿的分析工具，如復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)分析工具等，對基于 cMOOC 的聯(lián)通主義知識生產(chǎn)中學(xué)習(xí)者個人的知識貢獻(xiàn)、學(xué)習(xí)者知識網(wǎng)絡(luò)和學(xué)習(xí)者社會網(wǎng)絡(luò)等進(jìn)行深入探究。

[參考文獻(xiàn)]

白俊紅. 2013. 我國科研機(jī)構(gòu)知識生產(chǎn)效率研究[J]. 科學(xué)學(xué)研究 （08）：1198-1206.

陳麗. 2014. 互聯(lián)網(wǎng)時代的開放學(xué)習(xí)：機(jī)會、質(zhì)量和成本的新型關(guān)系[J]. 開放學(xué)習(xí)研究（06）：10-13.

陳麗，逯行，等. 2019.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的知識觀：知識回歸與知識進(jìn)化[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（07）：10-18，92.

陳玲，余勝泉，等. 2017. 個性化教育公共服務(wù)模式的新探索——“雙師服務(wù)”實施路徑探究[J]. 中國電化教育（07）：7-13.

傅翠曉，錢省三，等. 2016. 知識生產(chǎn)研究綜述[J]. 科技進(jìn)步與對策 （02）：155-160.

韓錫斌，翟文峰，等. 2013. cMOOC與xMOOC的辯證分析及高等教育生態(tài)鏈整合[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究（06）：3-10.

郝丹，郭文革. 2019. 知識生產(chǎn)新模式的基本特征與反思——基于庫恩科學(xué)理論評價標(biāo)準(zhǔn)的考察[J]. 教育學(xué)術(shù)月刊（03）：3-12，64.

蔣逸民. 2009. 新的知識生產(chǎn)模式及其對我國高等教育改革的啟示[J]. 外國教育研究（06）：73-78.

蔣逸民. 2010. 新的知識生產(chǎn)模式對大學(xué)教學(xué)和科研的影響[J]. 中國高教研究（02）：16-19.

李海峰，王煒. 2019. 國際領(lǐng)域“人工智能+教育”的研究進(jìn)展與前沿?zé)狳c——兼論我國“人工智能+教育”的發(fā)展策略[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志（02）：63-73.

李京，趙雙閣. 2018. 我國學(xué)術(shù)期刊知識生產(chǎn)的現(xiàn)狀與反思[J]. 出版發(fā)行研究（05）：53，63-65.

劉菊. 2014. 關(guān)聯(lián)主義的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)觀及cMOOC 實踐發(fā)展研究[J]. 中國電化教育（06）：42-48.

劉菊，戴軍，等. 2012. 自組織理論及其教育研究應(yīng)用前景探析[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志（01）：37-45.

劉艷瓊. 2017. 綜合cMOOC 與 xMOOC 理念的在線開放課程建設(shè)研究與實踐[J]. 高等教育研究學(xué)報（03）：39-44.

逯行，陳麗. 2019. 知識生產(chǎn)與進(jìn)化：“互聯(lián)網(wǎng)+”時代在線課程形態(tài)表征與演化研究[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（09）：1-9，92.

馬廷奇，許晶艷. 2019. 知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型與學(xué)科建設(shè)模式創(chuàng)新[J]. 研究生教育研究（02）：66-71.

徐紅姣，曾文，等. 2018. 基于Word2vec的論文和專利主題關(guān)聯(lián)演化分析方法研究[J]. 情報雜志（06）：1-7.

于娟. 2017. 工程類基礎(chǔ)課程多元化教學(xué)模式及評價——以工程熱力學(xué)教學(xué)實踐為例[J]. 高等工程教育研究（04）：179-182.

于萌. 2015. 基于移動MOOC平臺的學(xué)習(xí)社區(qū)的研究與實現(xiàn)[D]. 上海：上海交通大學(xué).

張務(wù)農(nóng). 2019. 現(xiàn)代教育技術(shù)工具與生活世界的關(guān)聯(lián)及其倫理旨趣——基于芬伯格工具化理論的視角[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究 （02）：31-39.

鄭勤華，陳耀華，等. 2016. 基于學(xué)習(xí)分析的在線學(xué)習(xí)測評建模與應(yīng)用——學(xué)習(xí)者綜合評價參考模型研究[J]. 電化教育研究（09）： 33-40.

鐘志賢，易凱諭，等. 2019. 中小學(xué)教師教學(xué)設(shè)計理論知識水平現(xiàn)狀研究[J]. 電化教育研究（03）：106-117.

George Siemens. （2005）. Connectivism： A learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning. 2（1）： 1-8.

George Siemens. （2006）. Knowing knowledge. Lulu.com （pp.110-120）.

George Siemens. （2012）. Orientation： Sensemaking and wayfinding in complex distributed online information environments. Doctoral dissertation， University of Aberdeen.

Wang， Z.， Anderson， T.， & Chen， L.（2018）. How learners participate in Connectivist learning： an analysis of the interaction traces from a cMOOC. The International Review of Research in Open and Distributed Learning， 19（01）： 44-67.

Yvonne Rogers. （1997）. A brief introduction to distributed cognition. University of Sussex Uk， 31（3）： 311–312.

收稿日期：2019-08-08

定稿日期：2019-10-25

作者簡介：李小杉，博士研究生;李艷燕，博士，教授，博士生導(dǎo)師。北京師范大學(xué)教育學(xué)部（100875）。

陳麗，博士，教授， 博士生導(dǎo)師， 北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心（100875）。

王文靜，博士研究生，北京師范大學(xué)系統(tǒng)科學(xué)學(xué)院（100875）。

責(zé)任編輯 郝 丹