外語教學(xué)中學(xué)生思辨能力培養(yǎng)研究對深化大學(xué)英語教學(xué)改革的啟示

林春惠

（玉林師范學(xué)院外國語學(xué)院，廣西 玉林 537000）

一、引言

關(guān)于思辨能力（Critical Thinking Skills）在我國學(xué)界的研究起始于本世紀(jì)初，思辨能力是21世紀(jì)具有創(chuàng)新性人才的重要特征之一。思辨能力的培養(yǎng)是高等教育各學(xué)科教學(xué)的共同目標(biāo)（文秋芳：2015）。外語教學(xué)作為高等教育當(dāng)中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的重要陣地。大學(xué)英語教學(xué)不同于高中英語，大學(xué)的外語教學(xué)不再是應(yīng)試性的教育，我們更加注重學(xué)生通過學(xué)習(xí)英語，在提高英語專業(yè)技能的同時，在跨文化能力，交際能力，自主學(xué)習(xí)能力，綜合文化素養(yǎng)上能有所提高，因此教學(xué)方法和模式就應(yīng)該與高中的英語教學(xué)有所區(qū)別。大學(xué)英語的有效課堂應(yīng)該是以老師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的任務(wù)式，項(xiàng)目式，合作式，探究式教學(xué)，課堂上教師引導(dǎo)和啟發(fā)，學(xué)生在課堂中充分參與，積極思考，培養(yǎng)學(xué)生主動構(gòu)建知識和解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。然而高校外語教學(xué)的現(xiàn)狀卻不容樂觀，高校的大學(xué)英語教學(xué)還停留在簡單的語言技能的傳授層面，學(xué)生識記，模仿，反復(fù)操練，機(jī)械的去反復(fù)，以期熟練掌握基本的語言技能。這與新時期的復(fù)合型人才培養(yǎng)目標(biāo)脫節(jié)。于是大學(xué)英語教學(xué)改革一直在進(jìn)行，以期通過一系列的教學(xué)改革，把學(xué)生培養(yǎng)成具備語言知識，語言技能，掌握學(xué)習(xí)策略并具備思辨能力新一代高素質(zhì)復(fù)合型人才。本文以外語教學(xué)中學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)現(xiàn)狀為切入點(diǎn)，對我國外語界在外語教學(xué)過程中對學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的各種探索作出綜述，以期從他們的探索中求得深化大學(xué)英語教學(xué)改革的啟示。

二、外語教學(xué)中學(xué)生思辨能力培養(yǎng)研究現(xiàn)狀

以思辨能力，批判性思維（國內(nèi)有學(xué)者將Critical Thinking譯成批判性思維）與外語教學(xué)為主題詞進(jìn)行檢索，檢索范圍是2010年至2019年3月國內(nèi)主要外語類核心期刊上與思辨能力與外語教學(xué)相關(guān)的研究成果，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)思辨能力與外語教學(xué)的研究內(nèi)容相當(dāng)豐富。黃源深（2010），任文（2013），曲衛(wèi)國（2015）等人就外語思辨能力的缺失問題展開了討論；文秋芳團(tuán)隊(duì)則從思辨能力研究中存在的問題（2015），思辨能力及其量具的制定（2010）到研究學(xué)生思辨能力的對比研究等多方面進(jìn)行研究。另外還有如黃源深（2010）；孫有中（2011）；孫有中,韓寶成等（2013）學(xué)者深入的探討思辨能力與外語教學(xué)改革的問題。關(guān)于思辨能力培養(yǎng)與教師關(guān)系問題也吸引了學(xué)者的興趣，如董元興，李慷，劉芳（2010）；劉芳，董元興，李慷（2013）。然而關(guān)于思辨能力的研究大部分的筆墨都是在討論思辨能力培養(yǎng)模式構(gòu)建與策略問題，這個領(lǐng)域成果非常豐碩，有李莉文（2010）等一大批學(xué)者專注于這個領(lǐng)域的研究。研究者們分別從寫作，口語，閱讀或課程設(shè)置，提問問題的層級層面，思辨理論的認(rèn)知層面等方面探索如何更好的找到思辨能力與外語教學(xué)的完美契合點(diǎn)。另外，也有一些學(xué)者從微觀細(xì)節(jié)著手，如裴正薇等人（2018）做了關(guān)于不同認(rèn)知層級問題驅(qū)動下的小組討論與思辨能力的培養(yǎng)，用實(shí)證的研究方法探討如何通過小組討論去促進(jìn)思辨能力培養(yǎng)，這樣的研究具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

大學(xué)英語教學(xué)是外語教學(xué)中重要的組成部分。我國的本科生至少要進(jìn)行一年以上，大多數(shù)二本院校都是兩年的英語必修課課程。這2年的英語課程學(xué)習(xí)期是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力很好的一個契機(jī)。但縱觀這些年的研究，學(xué)者們的研究重點(diǎn)集中在英語專業(yè)的教學(xué)中，僅有少數(shù)學(xué)者關(guān)注了大學(xué)英語教學(xué)中思辨能力培養(yǎng)的問題，如董元興（2010），劉曉民（2013），陳曉丹（2013），鄒紹艷，高秀雪（2015）。陳曉丹（2013）通過實(shí)證研究，積極探索PBL模式在大學(xué)英語教學(xué)當(dāng)中對學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的影響，實(shí)證研究表明，較之傳統(tǒng)的教學(xué)模式，PBL教學(xué)模式對促進(jìn)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)有顯著的效果。同樣是在大學(xué)英語教學(xué)過程中探討思辨能力的培養(yǎng)問題，董元興等（2010）與鄒紹艷,高秀雪（2015）則著眼于教師的角度去分析學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。董元興等從教師角度對培養(yǎng)學(xué)生思辨能力提出了四條建議：一是教師要努力更新知識結(jié)構(gòu)，提高包括思辨能力在內(nèi)的各項(xiàng)素質(zhì)；二是教師可以結(jié)合語言技能課或是開設(shè)英語通識課程，找到英語教學(xué)與思辨能力的契合點(diǎn)；三是教師的教學(xué)方法要改進(jìn)，更多的采用啟發(fā)式，探究式，討論式與反省式的教學(xué)方法，鼓勵學(xué)生參與到積極主動的學(xué)習(xí)當(dāng)中來；四是教師要高度重視思辨思維培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，精心設(shè)置課程，內(nèi)容與方式，課堂上努力營造民主，輕松，自由，平等的上課氛圍，鼓勵學(xué)生提問，質(zhì)疑并勇敢提出自己的觀點(diǎn)。鄒紹艷,高秀雪（2015）通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)英語教師對教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)模式的認(rèn)同度低，當(dāng)今的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)模式不利于思辨能力的培養(yǎng)。

綜述以上關(guān)于思辨能力培養(yǎng)的研究成果，關(guān)注外語專業(yè)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的文章占了主要部分，而且比較系統(tǒng)化。在大學(xué)英語教學(xué)中培養(yǎng)非英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力研究比例比較少，研究內(nèi)容也比較分散與零星，這不得不引起我們的反思。高等教育的每個環(huán)節(jié)都是思辨能力培養(yǎng)的重要陣地，為什么思辨能力在大學(xué)英語教學(xué)中的培養(yǎng)沒有系統(tǒng)化，可借鑒性強(qiáng)的研究成果？這值得大家思考。

三、思辨能力培養(yǎng)研究現(xiàn)狀對深化大學(xué)英語教學(xué)改革的啟示

大學(xué)英語教學(xué)改革在不斷的深化，但是由于大學(xué)英語的覆蓋面廣，學(xué)生多，改革的步伐肯定會出現(xiàn)不一致，走得快的學(xué)校如一些985和211工程學(xué)校以及一些教育部的大學(xué)英語教學(xué)改革試點(diǎn)高校，它們的改革力度和效果值得稱贊。對于一些普通高校、地方新建本科院校，雖然改革一直在進(jìn)行，但是在力度和效果上卻大打了折扣。大學(xué)英語教學(xué)模式依舊停留在重知識技能傳授、輕能力培養(yǎng)的現(xiàn)象。課堂上，學(xué)生的思辨能力，創(chuàng)新能力，解決實(shí)際問題的能力得不到很好的培養(yǎng)。黃源深先生曾兩度談?wù)撏庹Z學(xué)生“思辨缺席”這一問題，現(xiàn)如今外語師生的思辨能力的培養(yǎng)的難題依舊存在。不僅是外語學(xué)生，我國整個高等教育領(lǐng)域，學(xué)生的思辨能力培養(yǎng)都是不足的。較之外語專業(yè)學(xué)生，其它專業(yè)的學(xué)生的思辨能力也沒有在他們的課程學(xué)習(xí)中得到很好的培養(yǎng)。文秋芳（2010；2014）就通過實(shí)證研究證明，外語專業(yè)的學(xué)生的思辨技能與思辨傾向其實(shí)都強(qiáng)于其它專業(yè)的文科生，甚至也強(qiáng)于理科生，只是這種技能和傾向還需要進(jìn)一步挖掘使之更強(qiáng)而已。這里講到的文科生和理科生正好是大學(xué)英語教學(xué)的對象，這從另外一個側(cè)面表明了大學(xué)英語教學(xué)在培養(yǎng)非英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的過程中任務(wù)艱巨，同時可作為的空間也大。

基于以上對思辨能力與外語教學(xué)關(guān)系的梳理，以思辨能力的培養(yǎng)作為大學(xué)英語教學(xué)的一個顯性目標(biāo)，得出深化大學(xué)英語的教學(xué)改革的幾點(diǎn)啟示：

3.1 精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，強(qiáng)化思辨能力培養(yǎng)過程

首先，分級小班教學(xué)——依托不同的教學(xué)內(nèi)容去培養(yǎng)共同的思辨能力

學(xué)生思辨能力在英語教學(xué)中的實(shí)踐與培養(yǎng)首先會受到語言因素的影響，語言的流利度以及學(xué)生對語言掌握的自信度會在很大程度上影響學(xué)生在教學(xué)各個環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)。那如何使得不同語言水平的學(xué)生同時都能很好的參與到教學(xué)活動當(dāng)中，分級教學(xué)是一條很好的途徑。

大學(xué)英語分級教學(xué)已經(jīng)開展了十幾年，在很多高校，分級教學(xué)的效果是顯著的，但在有些高校，效果卻沒那么理想。主要是因?yàn)樵诜旨壗虒W(xué)的實(shí)際實(shí)施當(dāng)中沒有做到真正的分級教學(xué)。許多學(xué)校分了A班，B班，C班，可是對各個層級的教學(xué)班的教材，教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)測評內(nèi)容與形式一模一樣，沒有差別，這樣的分級教學(xué)是形式上的分級，達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)效果。如果實(shí)施了真正意義的分級教學(xué)，首先語言這一關(guān)大家的水平線幾乎是一致，能保證大家參與課堂的公平性。

接著根據(jù)不同級別的教學(xué)班，采用的教材應(yīng)該有所差別。對于語言技能稍好的A級班，內(nèi)容難度可以適度提高，基于這樣的內(nèi)容，設(shè)置要求學(xué)生運(yùn)用到歸類，識別，比較，區(qū)分，闡釋或是質(zhì)疑，推論，論證等思辨技能的教學(xué)活動。對于語言水平較低的B、C班，可以選擇一些語言簡單，學(xué)生感興趣的一些話題，但在這些內(nèi)容當(dāng)中，同樣設(shè)置要求學(xué)生運(yùn)用到思辨能力各個技能的教學(xué)環(huán)節(jié)。也就是說，分級教學(xué)所依托的內(nèi)容有所區(qū)別，但教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該一致，這樣才體現(xiàn)出對待學(xué)生的公平性。劉浩，孟亞茹,邱鵠（2016）在實(shí)證研究中發(fā)現(xiàn)思辨能力較高的學(xué)生在高層級問題的提問和理解與思辨能力較低的同學(xué)沒有太大的差異，他們比較擅長中間層級的認(rèn)知活動，在教學(xué)中應(yīng)多提問中間層級的問題，鼓勵學(xué)生多提出問題，分析問題和解決問題。分級教學(xué)只能依據(jù)學(xué)生的語言能力分級，而不能依據(jù)學(xué)生思辨能力的層級來分級，鑒于劉浩等人的發(fā)現(xiàn)，我們可以放心在依托不同內(nèi)容的基礎(chǔ)上，多提問中間層級問題，保證不同思辨能力層級的學(xué)生都能很好的得到思辨能力的訓(xùn)練。然而在思辨能力的培養(yǎng)過程中，需要教師有很好的精力去準(zhǔn)備素材，設(shè)置課程環(huán)節(jié)并在授課過程當(dāng)中很好的引導(dǎo)與評測，教師的多重角色與精力決定了教學(xué)班的規(guī)模不能太大。國內(nèi)的大學(xué)英語教學(xué)都是以大班教學(xué)為主，少有40人以下的班級，在80或是100人的教學(xué)班當(dāng)中讓教師做到對學(xué)生進(jìn)行思辨能力技能的培養(yǎng)與很好的評測是一個太大的挑戰(zhàn)。而且很多大學(xué)英語教師都會上多個教學(xué)班，這樣要做到過程性評估是不可能的。要做到思辨能力在大學(xué)英語教學(xué)課程當(dāng)中很好的實(shí)踐，這需要包括各二級學(xué)院以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的努力，最大限度的把教學(xué)班規(guī)?？s小以保證能夠獲得理想的教學(xué)效果。

其二，基于思辨能力的層級結(jié)構(gòu)，依托教學(xué)內(nèi)容，把教學(xué)任務(wù)具體化。

根據(jù)對學(xué)生的思辨能力清晰的分析之后，任課教師依托課本教學(xué)內(nèi)容以及思辨能力的層級結(jié)構(gòu)，在每一個單元授課時，清晰的在教學(xué)目標(biāo)中列出該單元的思辨能力培養(yǎng)目標(biāo)，并依據(jù)設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，精心設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)以及教學(xué)問題，在教學(xué)環(huán)節(jié)中鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，提問，找出理據(jù)，分享觀點(diǎn)，培養(yǎng)自信等等思辨技能與思辨傾向。課堂上教師對學(xué)生的作用是引導(dǎo)，觀察和評測與行為記錄。課堂的主體應(yīng)該是學(xué)生，在教師有效的組織下，學(xué)生通過參與課堂，達(dá)到思辨能力逐漸的提升。課后，任課教師與學(xué)生都應(yīng)該對自己課堂的行為進(jìn)行自我評測，看是否達(dá)到了思辨能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，這使得思辨能力的培養(yǎng)目標(biāo)再次顯性化，有利于學(xué)生和老師的自我反思。

其三，實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂，借助現(xiàn)代教育技術(shù)，給思辨一個充分的空間。

翻轉(zhuǎn)課堂將學(xué)習(xí)過程當(dāng)中的知識傳授和知識內(nèi)化兩個過程顛倒過來，教學(xué)流程的逆序創(chuàng)新帶來知識傳授的提前和知識內(nèi)化的變化。課前學(xué)生通過觀看微課，視頻，PPT等資源，使用教學(xué)平臺聽看學(xué)，學(xué)習(xí)教學(xué)課件，學(xué)習(xí)慕課等方式對課堂上要學(xué)習(xí)的知識提前進(jìn)行學(xué)習(xí)與反復(fù)的鞏固，這一過程的逆化給一些英語基本功較弱的大外學(xué)生充分的時間與空間先吸收低層次的知識學(xué)習(xí)，打好基礎(chǔ)。到了課堂上，基于課前知識的學(xué)習(xí)，教師就可以有針對性的設(shè)計(jì)一些能夠培養(yǎng)學(xué)生高層級思辨能力的問題，話題和活動。組織學(xué)生提問，質(zhì)疑，小組討論，呈現(xiàn)觀點(diǎn)，辯論等形式，幫助學(xué)生把課前所學(xué)知識進(jìn)行內(nèi)化，加深理解。這種學(xué)習(xí)過程逆轉(zhuǎn)，能充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，激發(fā)其興趣，讓其真正參與到學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，改變學(xué)生被動學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，有利于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

3.2 借鑒現(xiàn)有思辨能力量具，監(jiān)控學(xué)生思辨能力培養(yǎng)狀況

文秋芳及其團(tuán)隊(duì)(2010)主要致力于外語類大學(xué)生思辨能力量具的本土化構(gòu)建以及信效度檢驗(yàn)研究，并在此基礎(chǔ)上對外語類學(xué)生的思辨能力與其它文科類學(xué)生的思辨能力進(jìn)行了比較研究。研究表明，不管是在思辨技能還是思辨傾向上，外語專業(yè)學(xué)生都強(qiáng)于其它文科類學(xué)生和理工科學(xué)生。作為這一系列的大規(guī)模實(shí)證研究結(jié)果，文秋芳等人于2012年出版了《中國外語類大學(xué)生思辨能力現(xiàn)狀研究》一書，該書系統(tǒng)的將外語類大學(xué)生思辨能力量具的先導(dǎo)研究以及兩次正式研究進(jìn)行了詳細(xì)的介紹，探究了外語專業(yè)學(xué)生在思辨能力上存在的問題。其研究規(guī)模大、內(nèi)容廣，研究方法規(guī)范、多元，研究成果具有初創(chuàng)性，填補(bǔ)了我國該領(lǐng)域的空缺。其課題組構(gòu)建的外語類大學(xué)生思辨能力量具經(jīng)過實(shí)證研究證明具備很好的效度和信度，可供各高校外語教師檢查自己學(xué)生的思辨能力與思辨傾向的現(xiàn)狀，做到更好的了解學(xué)生以便更好的將思辨能力的培養(yǎng)與外語教學(xué)實(shí)施有機(jī)的結(jié)合起來。

因此，在大學(xué)生入學(xué)之時，學(xué)校可以借鑒哈佛、劍橋等名校的入學(xué)測試模式，借助文秋芳等研究思辨能力量具標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)校官方的身份組織學(xué)生參加思辨能力技能測試并對成績進(jìn)行記錄，收錄數(shù)據(jù)庫并分發(fā)給對應(yīng)的大學(xué)英語任課教師，使任課教師對學(xué)生的思辨技能與思辨傾向有個清晰的認(rèn)識。與此同時，這些數(shù)據(jù)也提供給學(xué)生，讓學(xué)生對自己的思辨能力思辨傾向有個清楚的認(rèn)識，這有利于學(xué)生有意識的積極的配合并參與到教師針對思辨能力教學(xué)目標(biāo)而設(shè)置的教學(xué)活動，使培養(yǎng)思辨能力目標(biāo)顯性化。

同時，這個讓學(xué)生和老師掌握學(xué)生思辨能力的測試應(yīng)該貫穿在思辨能力培養(yǎng)的過程中。都說以考促學(xué)，建立思辨能力的評價體系是保證思辨能力培養(yǎng)成效的有利措施。在思辨能力的培養(yǎng)中，過程是非常重要的，因?yàn)樗急婺芰κ强梢粤?xí)得的，但卻不是一蹴而就的。思辨能力評價體系應(yīng)該是終結(jié)性評價和過程性評價相結(jié)合，每個學(xué)期的終結(jié)性評價其實(shí)又是大學(xué)兩年英語學(xué)習(xí)過程中的一個過程性評價，保證評價數(shù)據(jù)的連續(xù)性，培養(yǎng)才更具針對性。

四、結(jié)語

外語教學(xué)中，很多老師已經(jīng)意識到思辨能力培養(yǎng)的重要性，但也有些教師沒有在教學(xué)中觸及對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，原因是多方面的，有學(xué)校層面的教學(xué)管理，教學(xué)對象的水平，教師的自身素質(zhì)等各方面原因。文秋芳，孫旻（2015）通過對2014年高校英語大賽的具體課例分析指出，我國一線外語教師雖有培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的意識，但在具體的實(shí)際教學(xué)操作當(dāng)中卻沒有或是說未能很好的實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，外語教師急需加強(qiáng)有關(guān)思辨理論的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)和提高自身思辨技能和思辨傾向。

教師在大學(xué)英語教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生思辨能力這個過程當(dāng)中擔(dān)當(dāng)著發(fā)動者，策劃者，組織者，觀察者，記錄者，評測者，反思者，改進(jìn)者的多重身份，教師自身對思辨能力知識的理解直接影響到教學(xué)活動實(shí)施的成敗。另外作為準(zhǔn)備要培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的外語教師，自己本身應(yīng)該也是一個具備較高思辨能力與思辨傾向的人，做到?jīng)]有偏見的，審慎的，系統(tǒng)的理解，分析，推理，解釋和評估教學(xué)中遇到的各種問題。

以思辨能力的培養(yǎng)為契機(jī)，進(jìn)一步深化大學(xué)英語教學(xué)的改革需要行政層級，學(xué)生層級以及教師層級多方面的共同努力，希望今后的大學(xué)英語教學(xué)能在培養(yǎng)學(xué)生掌握英語這個交流工具的同時也能幫助學(xué)生提高思辨能力，在今后的工作與學(xué)習(xí)中學(xué)會思辨，順利的運(yùn)用所學(xué)知識去分析問題與解決問題，成就事業(yè)與生活上的成功。