芻議高校思想政治理論課教學中的“歸納”與“演繹”

胡 玲

（廣西大學馬克思主義學院，廣西 南寧 530004）

2019 年3 月18 日，在全國思想政治理論課教師座談會上，習近平總書記強調(diào)，務必要辦好思想政治理論課，不斷增強思想政治理論課的思想性、理論性和親和力、針對性?？倳洀娬{(diào)廣大思想政治理論課教師務必要推動思想政治理論課教學改革創(chuàng)新，因此，新時代如何改革與創(chuàng)新高校思想政治理論課教學方法，增強課堂教學說服力與實效性，依舊是一個值得反思與深究的問題。知名思政學者劉書林教授曾經(jīng)在一個講座中表示，大多數(shù)高校思想政治理論課教師往往使用演繹法教學，即在課堂教學活動中，教師往往先向學生拋出新課知識點，然后舉若干例子證明之。殊不知，在現(xiàn)代信息技術迅猛發(fā)展的今天，學生獲取各類資訊渠道眾多，這使得學生可拿出諸多例證證偽教師舉例證明過的某知識點，如此，該知識點的理論威信或者說服力將受到影響，因此，劉教授更加推崇歸納法教學。希臘哲學家蘇格拉底最為擅長歸納法教學，其 “精神助產(chǎn)術” 式教學常常通過設問、反詰、案例枚舉等最終使教育對象自我生成教育者希望接受的知識，從而使受教育者真正信服這種知識。正如亞里士多德說過的那樣，別人告訴自己的知識，自己終究會忘記，只有自己親身經(jīng)歷或者理解的知識才能真正記住。演繹法教學在這一點上確實無法與歸納法教學比擬，但是考慮到高校思想政治理論課教學的政治性的首要性以及知識的完備性等緣由，歸納法教學卻又存在一定局限性。

一、歸納法與演繹法

人類實踐與認識活動中最為基礎的兩種思維方式為歸納法與演繹法。近代哲學在認識論領域關于經(jīng)驗論與唯理論的爭論在方法論上則可以轉化成在知識何以可能這一問題上堅持歸納法還是演繹法的爭論。

歸納方法，即歸納推理，簡而言之，是從個別的、特殊的現(xiàn)象與事物中總結出普遍性的、一般性的知識。歸納法分為完全歸納法與不完全歸納法，這取決于所涵蓋對象的范圍。如涉及全部對象則稱為完全歸納法；如僅僅考察所涉及對象的部分或者絕大多數(shù)部分則是不完全歸納法?？茖W知識是關于客觀世界的全稱性描述，必然要求完全歸納法。 實際上，人類認識活動中的不完全歸納恰恰較為多見，因此，歸納法在知識的完備性與準確性方面存在極大問題。此外， 無論是完全歸納法或者不完全歸納法都逃脫不了近代科學機械的、形而上學的決定論色彩，因為歸納法在邏輯上是用過去推導現(xiàn)在，用現(xiàn)在推導未來。從歸納推理的過程而言，歸納法又可以分為三類：第一類，本能的歸納推理，比如對水、冷、熱等的認知。比如渴了要喝水，冷了要加衣服等。這種基于人的本能獲得的歸納性結論的可靠性需要進一步理性思考。第二類，經(jīng)日常經(jīng)驗思考后所獲得的歸納，但這類歸納知識經(jīng)常會出現(xiàn)錯誤。在文言文《兩小兒辯日》里，兩個小孩子分別從視覺與觸覺觀察客觀對象而導致他們就太陽與地球的距離這一問題得出截然不同的回答。導致兩小兒爭論的原因在他們僅僅停留在經(jīng)驗層面，未能認識到根據(jù)日常經(jīng)驗所進行的歸納思考需要更復雜的理性思維對各種雜多的聯(lián)系與現(xiàn)象進行去偽存真。希臘哲學家巴門尼德極為蔑視日常經(jīng)驗，他堅持：“不要讓多種經(jīng)驗的習俗迫使你沿著這條路，運用盲目的眼睛、轟鳴的耳朵與舌頭，而是運用理性來判斷爭執(zhí)的否證?！盵1][382]第三類，結論從部分擴展到了全體，所斷定的范圍明顯超出前提所涉及的范圍，因此容易獲得新知識，這種歸納法主要是通過批判性科學研究所獲得。 數(shù)學家高斯6 歲時在計算老師出的“1+2+3+4+5+6+7+8+9+10=? ” 這道計算題在全班最快且準確。 小高斯發(fā)現(xiàn)1+10=11，2+8=11，3+8=11，進而洞察到在這道題中有5對這樣的加法， 結果都是11，因此答案為55。 很顯然，小高斯在計算過程中利用了歸納法， 最終，他發(fā)現(xiàn)了求和定理。較之于演繹法，歸納法容易陷入經(jīng)驗主義、相對主義、因果決定論的泥潭，卻在創(chuàng)造新知識方面具有優(yōu)勢。

演繹法與歸納法完全相反，其是從一般的、普遍的規(guī)律性知識推導出關于個別的、具體的事物的認識。因此，演繹法必須以一般性或者普遍性知識為前提，其是根據(jù)一般原則解決具體問題的思維活動過程。三段論法是最為常見的演繹法，即是從前提推導出具體，也是從一般推導出個別的演繹推理。比如，所有的金屬都能導電，鐵是金屬，所以，鐵能導電。在三段論中，只要大前提為真，同時遵從形式邏輯關于推理形式的基本規(guī)范，其結論必然為真。演繹法較之于歸納法具有保證知識的準確性方面的優(yōu)勢，但是，三段論演繹推理能夠成立，必須確保大前提與結論之間有必然邏輯關系，前提中斷定的某類事物所涵蓋的范圍在結論中不能擴大，這一點也使得演繹推理在知識創(chuàng)新方面存在局限性。哲學家笛卡爾開創(chuàng)了數(shù)學—演繹方法，進而保證演繹推理過中真值傳遞，而且也使得演繹法不單單局限于三段論，但演繹法的問題在于作為前提的一般性知識從何而來？如何保證作為前提的一般性知識與客觀世界本身的一致性？如果作為前提的普遍性知識來自于經(jīng)驗，在邏輯上將導致演繹法歸根結底以歸納法為前提。一旦排除經(jīng)驗主義作為普遍性知識的來源，演繹法只能訴諸于權威或者先天先驗來說明大前提的合法合理性，但這必然招致先驗主義、教條主義以及獨斷論的嫌疑。

二、例證分析：高校思想政治理論課教學中的歸納法與演繹法

據(jù)調(diào)研，在理工科類課程教學與傳統(tǒng)的高校思想政治理論課中，演繹法教學最為常見，但是，近年來，歸納法在高校思想政治理論課中更受歡迎。

（1） 例證分析：高校思想政治理論課教學中的歸納法

高校思想政治理論課教學中有一個極為抽象但非常重要的知識點，即馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》 中關于人的本質的科學論斷：“人的本質不是固有的抽象物，而是在其現(xiàn)實關系上，是一切社會關系的總和?！盵2][60]這一科學論斷對于青年大學生尤其是理工科大學生而言實在是抽象，難以理解。在課堂教學中，教師如果采用演繹法教學，即在教學過程中直接拋出該知識點，然后舉幾個實例或者故事說明它，其結果是，學生記住了故事與案例，但對于這句話的深刻內(nèi)涵并不知曉，更別說在現(xiàn)實生活中活學活用。針對類似的抽象的教學知識點，在教學過程中，教師可以采用歸納法教學，幫助學生自我生成新知識點，進而實現(xiàn)用生活與生命講學術的教學策略。

在具體教學過程中，教師首先設置情景模擬環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)可依據(jù)課堂實際情況靈活開展：第一步：假設（1） 教室里進來一陌生人，所有學生都不認識；（2） 教師也可在大屏幕上展示一陌生人的照片；第二步：選擇上述兩個情境中的一種情況，討論如何確認陌生人究竟是誰這一具體問題。以情景（1） 為例，教師可設問學生，陌生人是否可以通過介紹自己姓名來說明自己是誰？如陌生人自我介紹是張某某或者李某某（排除這個人是家喻戶曉的人物），學生是否對這個陌生人有所了解？學生普遍表示即便知曉陌生人名字，但仍舊對他一無所知。接下來，教師可以展示一張教師與陌生人合影的照片，詢問學生根據(jù)這張照片是否獲得對于陌生人新的認識？學生會普遍表示獲得一個關于陌生人的認識，即這個陌生人是老師的熟人或者朋友甚至是愛人?；诖?，教師啟發(fā)學生，對于陌生人這一認識是來自于陌生人本人還是來自于陌生人之外的他者，并請同學們回顧日常生活中的自我介紹。學生們興趣盎然并逐漸意識到，一個人很難以用自身說明自己是誰，而要用與之處在一定社會關系的他者來說明我是誰這個問題。通過這一教學方法，有力地保證了課堂教學生動有趣性與學生的積極參與性，更重要的是，學生據(jù)此能夠自我生成這一真知灼見并真正信服。

在歸納法教學中，受教育者不是一無所知的、被動的、機械的存在物，教育者也不是無所不知的學術權威。蘇格拉底善用歸納法教學，他認為任何人天生具有認識真理的能力。因此，作為教育者，他并不是直接將知識灌輸給教育對象，而是在平等對話中引導教育對象自己生成新知識。歸納法教學主張教育者與受教育者在平等的關系針對同一問題互相啟發(fā)，共同求知，而不是訴諸于權威或者其他因素強制受教對象被動接受知識。在關鍵環(huán)節(jié)層面，教師巧妙設置問題或者利用其它手段引導學生自我生成真知灼見?？陀^而言，從歸納法的教學效果來看，它對于克服當前高校思政課普遍存在的存照本宣科、內(nèi)容陳舊、方法呆板、簡單重復、空洞說教等現(xiàn)象大有幫助。但是，上文提到歸納法是一種或然推理，結論并不具備完備性，加之大學生這個年齡階段思考問題并不完全全面與理性，這些因素使得完全依賴歸納法將會削弱高校思想政治理論課教學的政治性與準確性。也在這個層面而言，在高校思想政治理論課的歸納法教學中，不能因為尊重學生的主體性便動搖教師在課堂上的主導地位，教師必須在教學活動全過程中具有把控課堂突發(fā)事件并主導課堂政治導向的能力。

（2） 例證分析：高校思想政治理論課教學中的演繹法

歸納法教學側重于說服與隱性教育，演繹法教育更為側重于灌輸與正面教育。演繹法教學在于以知識的先驗性或者先在性為前提，通過案例或者其他教學方式促使授課對象理性認同普遍知識或者一般知識。以 “實踐與認識的辯證運動及其規(guī)律” 這一教學內(nèi)容為例，教師一般先拋出毛澤東關于實踐的精辟理論論述，其后，教師使用多個日常生活案例幫助學生深入理解這一知識點。演繹法教學較之于歸納法教學雖然更能確保高校思想政治理論里的政治性與知識的準確性，因此，長期以來，高校思想政治課教學通常使用演繹法。佘雙好說：“思想政治理論課要以明確的方式來對學生進行教育，不能采取間接、隱晦的方式，含糊其辭地進行?！盵3]然而， 我國正處于社會轉型時期，多重社會思潮并存已是客觀事實，青年大學生浸潤其中，飽受影響在所難免；另一方面， 當代大學生比以往任何時期的大學生更具自由與個性意識，崇尚獨立思考與個體自由。對于知識，當代大學生更加青睞通過質疑與自我思考進而自我生成的知識或者說通過自我思考才得以認同的知識，而對于通過生硬灌輸?shù)恼n堂教學知識，大學生一貫抱有逆反態(tài)度，甚至出現(xiàn)為反對而反對的情形。從上述兩方面而言，單一的演繹式教學容易引起青年大學生心理逆反，教學效果或許不盡如人意。

三、高校思想政治理論課教學應形成歸納→演繹/演繹←歸納的動態(tài)循環(huán)模式

歸納法與演繹法在高校思想政治理論課教學中中孰輕孰重，或者說如何有效使用這兩種教學方法，值得深思。對這一問題的回答應該從理論層面、實踐層面與政治層面綜合分析。

從理論層面而言，歸納法教學與演繹法教學相互區(qū)別，相互對立、但又相互聯(lián)系，相互補充，它們是辯證統(tǒng)一的關系。演繹法教學是歸納法教學的前提，沒有演繹法教學就沒有歸納法教學，歸納法教學的順利進行離不開一定的普遍性知識的儲備。歸納法教學是演繹法教學的基礎，沒有歸納法教學就沒有演繹法教學，演繹法教學式往往是從歸納法教學結束的地方開啟。歸納法教學與演繹法教學各有局限性。偏執(zhí)于演繹法教學，課堂教學效果與教學說服力會受到削減，而且難逃教條主義與獨斷論。偏執(zhí)于歸納法教學，政治學與知識的準確性得不到足夠保障，還可能陷入經(jīng)驗主義、不可知論的深淵。

從實踐層面而言，歸納法教學與演繹法教學在教學過程中相互貫通、密不可分。單獨使用歸納法教學或者演繹法教學都無法實現(xiàn)高校思想政治理論課的目標。回到上文馬克思關于人的本質的教學案例，教師使用案例與情景模擬作為中介的歸納法教學，最終使得學生能自我生成對該知識點，但這僅僅是第一步。接下來，教師將會采取演繹法教學，考察學生是不是真正掌握該知識點，即要求學生枚舉具體事例說明之。課堂教學實踐證明，在這一知識點上綜合運用歸納法與演繹法，教學效果極好，學生在后續(xù)新教學知識點學習時會自發(fā)地聯(lián)系該知識點，用學習過的理論闡釋新知識點，而且，學生也會自發(fā)地利用該理論指導自身具體日常生活實踐。

從政治層面而言，演繹法教學是保障，但歸納法教學是提升教學實效性的法寶。高校思想政治理論課教學是要為社會主義培養(yǎng)接班人與建設者，因此，堅守政治性決不能含糊其辭。“宣傳思想工作就是鞏固馬克思主義在意識形態(tài)領域的指導地位，鞏固全黨全國人民奮斗的共同思想基礎?！盵4][152]高校思想政治理論課必須采用演繹法教學對學生進行正面教育。另一方面，如果高校思想政治理論課教學只重視觀點與原理的正面灌輸，學術性可能就得不到足夠重視，學生即使在課堂教學當下認同某知識點，但很快會健忘，這在最終的意義上也使得高校思想政治理論課的政治性也得不到應有的實現(xiàn)。在調(diào)研中，學生如是說，“大多數(shù)思想政治課教師只注重按自己的思路傳授知識，而忽略了學生自主思考這一問題。”[5]在實際教學活動中，教師也發(fā)現(xiàn)，學生厭惡滿堂灌大道理，喜歡聽生動的故事和鮮活的案例，因此，需要教師將教學內(nèi)容生活化，使教學具有生機與活力。學生期待教師善用歸納法教學，多提問，多引導，多啟發(fā)、多鼓勵學生自主思考，自我生成知識，多鍛煉學生的綜合思維能力。

總之，高校思想政治理論課教學是政治性與學理性的統(tǒng)一、灌輸性與啟發(fā)性的統(tǒng)一、顯性教育與隱性教育的統(tǒng)一、主導性教育與主體性教育的統(tǒng)一。因此， 在實際的高校思想政治理論課教學中，教師應充分發(fā)揮歸納法與演繹法的各自的有效作用， 同時還應努力使二者在教學過程中交叉進行，相互融合，形成歸納→演繹/演繹←歸納的動態(tài)循環(huán)的教學模式。