教師培養(yǎng)供給側(cè)的問題解析與破解路徑

（臨沂大學(xué)，山東 臨沂 276005）

黨的十九大報告指出，建設(shè)教育強國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先發(fā)展位置。教師是教育發(fā)展的第一資源，承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任，教育事業(yè)的發(fā)展很大程度上取決于教師隊伍的整體素質(zhì)。2018年，中共中央、國務(wù)院頒布的 《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》以及教育部等五部門關(guān)于印發(fā) 《教師教育振興行動計劃 （2018—2022年）》的通知，飽含了黨和國家對教師的殷殷期望和深切關(guān)懷。加快推進教師培養(yǎng)供給側(cè)改革，提升教師培養(yǎng)供給質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的教師隊伍，是全面深化新時代教師隊伍建設(shè)發(fā)展的必然選擇。

一、教師培養(yǎng)供給存在的主要問題

教師培養(yǎng)供給是教師培養(yǎng)組織根據(jù)中小學(xué)校的教師需求狀況，在省級以上教育主管部門的統(tǒng)籌下，依據(jù)招生計劃和培養(yǎng)要求，通過招生、培養(yǎng)、考核和就業(yè)等環(huán)節(jié)，為中小學(xué)提供合格師資的過程。新中國成立以來，我國教師培養(yǎng)供給先后經(jīng)歷了由封閉培養(yǎng)、統(tǒng)招統(tǒng)分向開放辦學(xué)、自主擇業(yè)的轉(zhuǎn)型，由中專、?？?、本科 “老三級”師范向?qū)？啤⒈究?、研究生“新三級”師范的提升，適應(yīng)并滿足了教育發(fā)展對教師培養(yǎng)供給的需要。進入新時代，我國社會主要矛盾的轉(zhuǎn)化和人們對高質(zhì)量教育的向往，對教師培養(yǎng)供給提出了新的挑戰(zhàn)，原有的培養(yǎng)供給模式已不能滿足新的發(fā)展要求，亟需改革調(diào)整。

1.供給結(jié)構(gòu)不協(xié)調(diào)

供給結(jié)構(gòu)是指承擔教師教育的高校向中小學(xué)校培養(yǎng)供給的教師數(shù)量結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)、性別結(jié)構(gòu)和層次結(jié)構(gòu)。近年來，我國中小學(xué)教師隊伍結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化，學(xué)歷層次明顯提升，但教師供給的數(shù)量、性別和學(xué)科結(jié)構(gòu)卻存在著明顯失衡，表現(xiàn)為以下幾個方面。一是師范畢業(yè)生數(shù)量遠遠大于新入職教師的數(shù)量。根據(jù)中國教育統(tǒng)計年鑒和全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報的有關(guān)信息統(tǒng)計表明，十年來，全國每年師范畢業(yè)生平均為70萬人，中小學(xué)平均每年新錄用教師約25萬人，有近三分之二的師范畢業(yè)生沒有進入中小學(xué)教師崗位。二是性別結(jié)構(gòu)失衡嚴重，男性教師比例甚低。有機構(gòu)對山東、四川、湖南等省的一百余所小學(xué)教師的性別結(jié)構(gòu)進行了隨機調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)校男女教師性別比例失衡非常嚴重，達到了1∶10的水平，女教師占比達到教師總數(shù)的70%到80%基本屬于常態(tài)，男女教師性別比例達到1∶1的學(xué)校幾乎沒有。[1]三是學(xué)科結(jié)構(gòu)分布不盡合理。語文、數(shù)學(xué)等長線學(xué)科教師相對富裕，音樂、美術(shù)、體育、科學(xué)、信息技術(shù)、綜合實踐等短線課程教師明顯不足。本研究對山東某貧困縣20所村辦小學(xué)的調(diào)查結(jié)果顯示，其音樂、美術(shù)、體育等薄弱學(xué)科專任教師均為零，即使在鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)，20所學(xué)校中也只有12名專任音樂教師、18名專任體育教師，美術(shù)專任教師人數(shù)為零。

2.供給體系不完備

體系是指一定范圍內(nèi)或同類事物按照一定秩序和內(nèi)部聯(lián)系組合而成的整體。教師教育供給體系是指為實現(xiàn)教師教育目標，承擔教師教育職責的部門或單位協(xié)同構(gòu)成的組織系統(tǒng)，主要包括承擔教師培養(yǎng)環(huán)節(jié)的高等院校、肩負教師實踐實訓(xùn)任務(wù)的中小學(xué)校、協(xié)調(diào)組織實施的教育行政或教研部門等。審視當下教師教育供給組織的轉(zhuǎn)型發(fā)展，存在著體系不全、效能弱化、維護滯后等問題。一是師范類高校轉(zhuǎn)型為綜合型高校，去 “師”化發(fā)展不僅造成師范類高校絕對數(shù)量的減少，同時導(dǎo)致高校內(nèi)部師范類專業(yè)的辦學(xué)主體由原來的校級統(tǒng)籌、以校為主的集中辦學(xué)，逐步演變?yōu)橐愿咝Ｏ略O(shè)學(xué)院為主的分散辦學(xué)。二是實訓(xùn)基地建設(shè)明顯不足，從數(shù)量看，按照師范類專業(yè)認證標準 “實習生數(shù)與教育實踐基地數(shù)比例≤20∶1”的要求，很多高校需要增設(shè)基地；從管理機制看，實訓(xùn)基地缺少基于人才培養(yǎng)目標統(tǒng)領(lǐng)下的管理細則，高校與基地之間缺乏常態(tài)化的協(xié)同和監(jiān)管機制，基地建設(shè)質(zhì)量沒有保障，存在諸多有名無實的“掛牌基地”。三是實訓(xùn)運行機制缺損，中小學(xué)承擔的師范生教育實踐實訓(xùn)任務(wù)缺少上位管理主體的統(tǒng)籌、指導(dǎo)和評估，難以激發(fā)中小學(xué)校參與教師教育的積極性和主動性，多主體常態(tài)化合作機制沒有形成。

3.供給質(zhì)量不適應(yīng)

供給質(zhì)量是指以師范類專業(yè)畢業(yè)生為載體的人才培養(yǎng)質(zhì)量，它既是學(xué)生畢業(yè)要求達成情況的反映，又是對畢業(yè)生規(guī)格和素質(zhì)狀況的評估；其評價主體既包括承擔人才培養(yǎng)供給任務(wù)的高校，又包括人才使用單位的中小學(xué)校，還包括培養(yǎng)對象等，是多元主體評價的綜合體現(xiàn)。從畢業(yè)生的培養(yǎng)環(huán)節(jié)看，高校師范生的培養(yǎng)普遍存在著實踐環(huán)節(jié)簡化弱化、實踐質(zhì)量下滑等問題，表現(xiàn)為在培養(yǎng)內(nèi)容上，存在著學(xué)科本位、知識本位的路徑依賴，忽視中小學(xué)校崗位對實踐智慧、能力素養(yǎng)的訴求；在培養(yǎng)模式上，工具理性和價值理性各執(zhí)一方，[2]和諧統(tǒng)一的教師教學(xué)思維尚未成為學(xué)生全面發(fā)展的現(xiàn)實途徑。[3]從培養(yǎng)結(jié)果看，新任教師存在著學(xué)非所 “教”、教無辦法、能力缺失等問題：學(xué)非所 “教”，不僅表現(xiàn)在學(xué)、“教”異科之間，即便在學(xué)、“教”同科中，因所學(xué)內(nèi)容與所 “教”內(nèi)容的偏離，亦使 “教”成為無源之水、無本之木；教無辦法主要表現(xiàn)為 “我會、不會教、教不會”，雖然師范生職前學(xué)習了諸多教學(xué)方法，但如何將所學(xué)的理論與方法有效運用到具體實踐中，成為新上崗教師普遍存在的問題。[4]能力缺失是指新上崗教師除在大學(xué)期間所學(xué)學(xué)科和教育知識技能以外，基于中小學(xué)校實踐所需的復(fù)合型知識與能力明顯不足，難以勝任綜合型課程教學(xué)和班隊活動。

二、教師培養(yǎng)供給的問題分析

造成教師培養(yǎng)供給問題的原因是多維度、多層面的，既有體制機制造成的元問題，如條塊管理、職能分割的問題，又有在教師教育改革發(fā)展中出現(xiàn)但至今仍沒有得以很好解決的問題，如 “三位一體”協(xié)同培養(yǎng)問題等，需逐一剖析。

1.教師供需統(tǒng)籌機制不健全

適齡兒童入學(xué)人數(shù)、義務(wù)教育班額標準和教師自然減員情況決定了中小學(xué)教師的年度需求數(shù)量和變化趨勢，在教師供給上要求高校教師培養(yǎng)供給數(shù)量與之相呼應(yīng)。然而由于教師供需管理主體之間的體制機制因素，導(dǎo)致教師供需對接上存在著諸多障礙。

從教師需求看，教師編制是教師需求數(shù)量的剛性規(guī)定，是新任教師獲得事業(yè)單位正式工作人員身份的關(guān)鍵性標識，是社會認同、個體安定、組織管理的重要依據(jù)。義務(wù)教育階段的教師編制源自縣 （區(qū)）級及以上編制部門的計劃規(guī)定，其補充數(shù)量取決于編制總量與在編人數(shù)之差。需要說明的是，這個差是剛性的、不能突破的，否則就沒有相應(yīng)的人員經(jīng)費支持；而在中小學(xué)實際運行中，由于教師病假、各種行政角色兼職等造成的客觀上教學(xué)人員減少的現(xiàn)實，實際運行中的 “差”遠遠大于由編制規(guī)定推理出來的差。也就是說，中小學(xué)實際需求的教師人數(shù)大于編制規(guī)定的差額人數(shù)。從教師供給看，絕大多數(shù)的中小學(xué)教師源于培養(yǎng)師范類專業(yè)學(xué)生的高校，其數(shù)量取決于高校自身招生計劃總量內(nèi)的調(diào)配；少部分教師源于有志于從事教育工作的非師范類專業(yè)學(xué)生；按照教師招聘考試相關(guān)規(guī)定，所有參加考試人員均需具有教師資格，顯然，教師資格考試和證書發(fā)放部門構(gòu)成教師供給的又一機構(gòu)。

現(xiàn)在的問題是，決定教師供給數(shù)量的高等院校和教師資格管理部門與核定教師需求數(shù)量的編制部門之間不具備行政隸屬關(guān)系，統(tǒng)籌供需雙方的信息交流機制尚不健全，供需雙方難以實現(xiàn)信息對稱和呼應(yīng)，進而導(dǎo)致教師供需結(jié)構(gòu)的失衡。

2.教師教育體系轉(zhuǎn)型升級維艱

教師教育體系是教師教育工作得以順利開展的重要依托和主要載體。長期以來，以中師、師專、師范類本科院校組成的教師教育體系構(gòu)成了我國教師教育的重要支撐。1999年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》的發(fā)布，打破了我國教師教育體系的既有格局，要求調(diào)整師范學(xué)校的層次和布局，鼓勵綜合性高校和非師范類高校參與教師教育工作。經(jīng)過十多年的改革發(fā)展，原有封閉式的三級師范體系被打破，但新的教師教育體系仍沒有健全。中等師范學(xué)校通過上掛合并到本科院校、升格為師范?？茖W(xué)校抑或轉(zhuǎn)型至普通高中或職業(yè)高中等，原有辦學(xué)目標和運行機制已不復(fù)存在。師范類高校的綜合化發(fā)展，導(dǎo)致師范類專業(yè)規(guī)模和招生數(shù)量日漸萎縮，在全校發(fā)展中的決策議題減少、資源配置比例下降、參與決策的話語權(quán)式微，發(fā)展的邊緣化趨向較為明顯。開展教師教育的綜合型院校，由于興辦師范類專業(yè)所需的教師教育文化、師資、制度、實踐實訓(xùn)基地等建設(shè)基礎(chǔ)相對薄弱，在學(xué)校整體格局中仍處于弱勢位置，隨著高校扶強扶優(yōu)建設(shè)一流學(xué)科和專業(yè)進程的不斷加快，師范類專業(yè)發(fā)展面臨著新的挑戰(zhàn)。

3.多主體協(xié)同培養(yǎng)機制成效較弱

教師職業(yè)從經(jīng)驗化到專業(yè)化的轉(zhuǎn)換，不僅是教師職業(yè)素養(yǎng)的拓展與提升，更是構(gòu)成要素與機制的擴充與優(yōu)化，尤其在教師實踐技能培養(yǎng)、實踐素養(yǎng)提升、實踐智慧發(fā)展的進程中，高校與中小學(xué)校協(xié)同組成了發(fā)展提升不可或缺的平臺支撐。值得肯定的是，在長期的教師培養(yǎng)實踐中，承擔教師培養(yǎng)任務(wù)的高校與肩負實踐實訓(xùn)任務(wù)的中小學(xué)校建立了多種合作關(guān)系，涌現(xiàn)出了US、UG、UGS、UIGS等協(xié)同創(chuàng)新的培養(yǎng)機制，在 “異彩紛呈”的同時，亦存在著 “錯綜復(fù)雜”的問題，[5]表現(xiàn)為協(xié)同內(nèi)容不夠全面、協(xié)同機制缺乏監(jiān)管、協(xié)同時限過于短暫等問題。協(xié)同雙方在目標設(shè)計、專業(yè)設(shè)置、招生改革、課程建設(shè)、教育教學(xué)、師資配置、督導(dǎo)評估等方面缺乏深度合作，與地方教育行政部門和中小學(xué)校建立的權(quán)責明晰、穩(wěn)定協(xié)調(diào)、合作共贏的 “三位一體”協(xié)同培養(yǎng)機制尚不健全，合作動力不足，合作共同體沒有發(fā)揮應(yīng)有作用；協(xié)同培養(yǎng)的督導(dǎo)、評估與獎懲機制得不到有效執(zhí)行，協(xié)同結(jié)果對協(xié)同主體的發(fā)展缺乏剛性制約；協(xié)同過程往往形式大于內(nèi)容，會議多、協(xié)議多，協(xié)同初期重要、協(xié)同中期次要、協(xié)同后期不要的現(xiàn)象較為普遍，協(xié)同培養(yǎng)的成效不鮮明。

三、教師培養(yǎng)供給的路徑探索

“小智治事，大智治制”，教師教育供給困境的破解重點在培養(yǎng)，即培養(yǎng)適應(yīng)并引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的合格教師，培養(yǎng)學(xué)生成長成才的引路人；關(guān)鍵在體制，即建立統(tǒng)籌供給的組織機構(gòu)和有效機制，提高供給質(zhì)量。

1.推進治理體系改革，發(fā)揮省級人民政府統(tǒng)籌教師工作的上位優(yōu)勢與特有功能

地方省屬高校是我國教師培養(yǎng)供給的主體，其培養(yǎng)教師的規(guī)模、類型與進程直接影響到我國基礎(chǔ)教育新任教師的整體質(zhì)量。國家十分重視省級人民政府對教師培養(yǎng)供給的統(tǒng)籌職能，2017年5月，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于印發(fā)對省級人民政府履行教育職責的評價辦法的通知》，進一步強調(diào)了省級人民政府履行教育工作職責的使命、任務(wù)和考核方式。依據(jù)通知要求和教師供需存在的現(xiàn)實問題，各省級人民政府要充分利用對所屬高校的直接行政權(quán)和業(yè)務(wù)指導(dǎo)權(quán)對所屬地級市政府的直接領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和管理權(quán)，發(fā)揮統(tǒng)籌高校與地級市政府工作的上位優(yōu)勢與特有功能，合理規(guī)劃轄區(qū)內(nèi)基礎(chǔ)教育師資需求和高校教師培養(yǎng)供給結(jié)構(gòu)，因地制宜地探索教師培養(yǎng)供給的新路徑。

一是明確省級統(tǒng)籌責任主體，打破條塊分割的局面，加強省級教育體制改革領(lǐng)導(dǎo)小組對教師供需的統(tǒng)籌力度，重點對省級編委、人力資源和社會保障廳、教育廳、財政廳、發(fā)展改革委員會等有關(guān)部門的教師工作職能給予統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)，負責規(guī)劃、指導(dǎo)、督導(dǎo)省域轄區(qū)各級各類學(xué)校教師隊伍建設(shè)，預(yù)測教師需求數(shù)量，健全教師補充機制；二是科學(xué)設(shè)置和動態(tài)調(diào)整高校與學(xué)科專業(yè)布局，調(diào)控教師培養(yǎng)的類別、層次和數(shù)量；三是開展薄弱學(xué)科和非師范類專業(yè)教師資格考試的先行課程與技能培訓(xùn)，提升該類人員教師資格考試通過率，為有效調(diào)節(jié)不同學(xué)科教師供給結(jié)構(gòu)的失衡提供支撐；四是健全省級人民政府教師工作履職情況評價體系和持續(xù)改進機制，并將結(jié)果作為政府及其有關(guān)部門考核和獎懲的重要組成部分。

2.集聚教師教育資源，完善教師教育體系

盤活原有資源，注入新的動力，重點解決基于師范生培養(yǎng)過程的平臺建設(shè)、文化打造和資源供給，強化合作共同體的職責和使命，力求組織實施協(xié)同化、文化打造特色化、資源供給滿足化，加快推進 “四個層次”教師教育體系建設(shè)。

一是整合高校教師教育資源，組建教師教育學(xué)院?；诮逃龑W(xué)院、教育科學(xué)學(xué)院以及各類教育研究機構(gòu)的教師教育資源基礎(chǔ)，整合校內(nèi)優(yōu)質(zhì)教師教育資源，組建獨立實體單位，院長由高校副校長兼任；負責全校教師教育類專業(yè)的發(fā)展規(guī)劃和招生計劃、教師教育類課程設(shè)置與實施、教師教育師資配置與管理、學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控與評估、教師教育改革與實驗等工作；完善教師教育制度，建設(shè)教師教育空間，打造教師教育文化，彰顯教師教育特色。

二是優(yōu)化高校和地方教師教育資源，建立省級教師教育基地。以教師教育學(xué)院為基礎(chǔ)，采取校地共建、共享、共管的方式，優(yōu)化高校屬地中小學(xué)校、教研室、教科所等優(yōu)質(zhì)教育資源，組建教師教育基地，使其成為集教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究、交流為一體的教師教育平臺，負責教師培養(yǎng)所需的地方教師資源、課程資源、信息資源的供給與協(xié)調(diào)，基地主任由高校副校長和市地教育局局長共同兼任。

三是整合縣 （區(qū)）教師教育資源，建立縣級教師教育基地。統(tǒng)籌縣域教師進修學(xué)校、教研、教科研、電教等教師教育資源，組建新型縣級教師教育基地；協(xié)助高校完成師范生實踐實訓(xùn)安排、指導(dǎo)和管理；支持當?shù)亟逃姓块T做好區(qū)域教師隊伍建設(shè)規(guī)劃，推進基層教育智庫建設(shè)；搭建鄉(xiāng)村教師交流平臺，使縣域教師教育基地成為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要精神家園。

四是遴選優(yōu)質(zhì)特色學(xué)校，健全實踐實訓(xùn)基地。堅持需求導(dǎo)向，上下聯(lián)動，由高校與市縣教育行政部門共同遴選優(yōu)質(zhì)、特色學(xué)校，作為省級教師教育基地學(xué)校；具體承擔師范生實踐、實習任務(wù)，參加教師培養(yǎng)研討，兼授師范類專業(yè)課程，開展教師教學(xué)研究，評估人才培養(yǎng)質(zhì)量。

3.改革生源遴選方式，提高生源質(zhì)量

全面理解和創(chuàng)新探索習近平總書記2014年在北師大看望師生時所指出的 “努力培養(yǎng)造就一大批一流教師，不斷提高教師隊伍整體素質(zhì)，是當前和今后一段時間我國教育事業(yè)發(fā)展的緊迫任務(wù)”的內(nèi)涵與路徑；通過生源遴選方式和招生辦法改革，從源頭上破解當前師范生生源質(zhì)量不高、穩(wěn)定性不強、結(jié)構(gòu)不盡合理的問題，選取樂教適教的優(yōu)秀學(xué)生進入師范類專業(yè)學(xué)習。一是進一步推進義務(wù)教育師資培養(yǎng)的公費化。以省為單位進一步擴大乃至全面推行公費師范生培養(yǎng)計劃，把義務(wù)教育師資供給納入國家公費培養(yǎng)范疇，提升師范類專業(yè)吸引力；加強社會主義核心價值觀的深度融入，提高師范畢業(yè)生的責任心和使命感。二是改革招錄方式，對于高考選報志愿時即可明確師范專業(yè)屬性的省市，高考招生采取提前批次進行；對于按 “大類招生”的省市，學(xué)生入校一年后采取 “二次選拔”的方式，遴選優(yōu)秀在校大學(xué)生進入師范類專業(yè)繼續(xù)學(xué)習。三是前置人才選拔階段，傳承百年中師的優(yōu)秀傳統(tǒng)，實行初中起點六年或七年一貫制訂單式培養(yǎng)，招錄中考成績名列前茅的優(yōu)秀初中畢業(yè)生進入師范類專業(yè)學(xué)習。四是實行 “高考、會考、校考”相結(jié)合的招生機制，加大高校對師范生招生選拔的權(quán)利，把高考成績、會考成績、?？汲煽儼凑找欢ū壤齾R成高校招生總成績，全面考查學(xué)生從教的基本素養(yǎng)和發(fā)展?jié)撡|(zhì)。五是關(guān)注性別結(jié)構(gòu)，阻止教師性別失衡的加劇，借鑒湖南省招錄改革經(jīng)驗，嘗試增加新招師范生的男性比例，啟動農(nóng)村小學(xué)男性教師公費定向培養(yǎng)計劃，擴大男性教師數(shù)量。[6]

4.創(chuàng)新培養(yǎng)模式，強化產(chǎn)出導(dǎo)向

《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》以 “學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進”為基本理念，其中 “產(chǎn)出導(dǎo)向”強調(diào)師范類專業(yè)的教學(xué)設(shè)計和實施要以師范生的學(xué)習效果為導(dǎo)向，對照師范畢業(yè)生核心能力和要求，評價師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。這一導(dǎo)向強調(diào)了學(xué)生學(xué)習效果在人才培養(yǎng)中的重要程度和價值取向。需要強調(diào)的是，對效果的評價要求在關(guān)注單一高校維度的同時，還要關(guān)照各利益相關(guān)者的共同需求；建立政府、高校、中小學(xué)校 “三位一體”（GUS）的協(xié)同培養(yǎng)機制；改革課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，突出學(xué)生能力培養(yǎng)，加強課程目標對畢業(yè)要求的達成。[7]

一是創(chuàng)新開展踐行師德教育，把提高學(xué)生思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平擺在首要位置，全面落實中共中央、國務(wù)院頒布的 《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》精神，增進學(xué)生對中國特色社會主義的思想認同、政治認同、理論認同和情感認同；強化師德踐行的設(shè)計與實施，通過 “目標設(shè)計、內(nèi)容選擇、方法運用、評價方式、改進措施”五個環(huán)節(jié)，落實 “核心價值觀、四個認同、教育方針、依法執(zhí)教、‘四有’好教師”五項內(nèi)容，采取 “知識學(xué)習、榜樣引領(lǐng)、實踐體驗、反思強化、循序提升”五個踐行方法，提高師德踐行質(zhì)量。二是大力推行高校與中小學(xué)校的 “課堂對接”活動，把中小學(xué)課堂全建制移進高校進行，讓高校師生零距離感知中小學(xué)課堂運行過程，感受中小學(xué)課堂教學(xué)文化，深化中小學(xué)師生和高校師生之間的多元互動。三是積極探索 “駐校人才培養(yǎng)模式”改革，把學(xué)生學(xué)習空間全天候拓展到中小學(xué)校；師范生在高校完成通識課、專業(yè)基礎(chǔ)課程學(xué)習之后，直接進駐中小學(xué)校，繼續(xù)完成其他課程的學(xué)習和實踐；期間，可采取助教、工學(xué)交替等方式，使師范生實質(zhì)性融入中小學(xué)日常生活，切身體驗未來崗位職責，促進角色轉(zhuǎn)換，培養(yǎng)職業(yè)情感。四是加強國際交流，采取 “走出去、引進來”的方式，開展多種形式的學(xué)術(shù)交流、師生互換、協(xié)同教研、資源共建等，汲取異域先進文化，講好中國故事，增強國際素養(yǎng)。五是夯實教師基本功，系統(tǒng)設(shè)計 “講普通話和口語表達技能、書寫規(guī)范漢字和書面表達技能、教學(xué)工作技能、班主任工作技能”的課程，以及實施與評價，密切教學(xué)組織與團學(xué)活動之間的合作，以畢業(yè)要求為統(tǒng)領(lǐng)，形成教學(xué)、團學(xué)、學(xué)工等多部門、多主體聯(lián)動的實踐實訓(xùn)機制；發(fā)揮 “互聯(lián)網(wǎng)+”、人工智能與大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代科技手段，以學(xué)生為中心，以促進學(xué)生學(xué)習為目的，強化知識學(xué)習、技能培養(yǎng)和能力提升的有機統(tǒng)一。

5.加強實踐實訓(xùn)，提升從教能力

把實踐環(huán)節(jié)納入人才培養(yǎng)的課程規(guī)劃，規(guī)定學(xué)分學(xué)時，明確指導(dǎo)教師，明晰評估考核，強化實踐教學(xué)的規(guī)范性、針對性和實效性，杜絕實踐教學(xué)的弱化、虛化、形式化；加大實踐課程比例，把教育實踐貫穿教師培養(yǎng)的全過程，建立以教育觀摩見習、校內(nèi)模習、校外實習和小組研習為主要內(nèi)容的實踐教學(xué)體系，積極開展 “教師巡課”與 “臨床模擬”探索，[8]使實踐學(xué)習與理論學(xué)習 “雙軌并聯(lián)”進行，促進理論與實踐的深度融合；構(gòu)建全方位實踐內(nèi)容，包括師德體驗、教學(xué)實踐、班隊管理、教研實踐、心理咨詢和家校合育等，了解學(xué)校文化和教育活動的育人內(nèi)涵和方法，開展主題教育和社團活動，豐富實踐方式，提升實踐智慧。

創(chuàng)新實踐實訓(xùn)形式，引導(dǎo)師范生深入薄弱學(xué)校和農(nóng)村中小學(xué)開展實踐活動，培養(yǎng)學(xué)生積極的情感、端正的態(tài)度和正確的價值觀，增強學(xué)生從教意愿；探索全息角色扮演實戰(zhàn)演練模式，組織學(xué)生模擬中小學(xué)的人員結(jié)構(gòu)、崗位職能與運行方式進行實訓(xùn)，讓學(xué)生全方位感知和體驗職場職能、角色職責與運行機制，全面提升從教能力；實行高校教師與中小學(xué)優(yōu)秀教師共同指導(dǎo)教育實踐的 “雙導(dǎo)師”制度，健全遴選、培訓(xùn)、評價和支持教育實踐指導(dǎo)教師的制度與措施，建立一支數(shù)量充足、穩(wěn)定性強、責權(quán)明確、有效履職的指導(dǎo)教師共同體，定期交換學(xué)生實踐情況，及時處理存在的問題，共同促進學(xué)生發(fā)展。