基于“對(duì)分課堂”凸顯“思考”的淺思

李望云

（桂林電子科技大學(xué) 機(jī)電工程學(xué)院，廣西 桂林 541004）

一、引言

課堂教學(xué)改革是教育改革的重要落腳點(diǎn)，復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授提出的“對(duì)分課堂”是課堂教學(xué)改革的重要嘗試?！皩?duì)分課堂”形式上是將課堂時(shí)間按教師講授和學(xué)生討論進(jìn)行平分，實(shí)質(zhì)上是在講授和討論之間引入思考內(nèi)化過(guò)程，促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)、吸收講授內(nèi)容，進(jìn)而有利于有益且高效的討論［1-2］。為有效實(shí)施“對(duì)分課堂”教學(xué)模式，需要嚴(yán)格遵循關(guān)鍵操作步驟，其中包括：（1）為使學(xué)生對(duì)新知識(shí)保有新鮮感，要求學(xué)生上課前無(wú)需預(yù)習(xí)；（2）為強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性需求，學(xué)生在教師教授時(shí)不許提問(wèn)；（3）在遵循認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上給學(xué)生布置合理且開(kāi)放性的作業(yè)，以利于課后學(xué)生自主思考、學(xué)習(xí)，采用“亮考幫”（即列出知識(shí)亮點(diǎn)、自主出考題、提出需要幫助解決的問(wèn)題）的方法加強(qiáng)自學(xué)的高效性，并在對(duì)所學(xué)知識(shí)有自己獨(dú)到見(jiàn)解情況下提出課程中的難點(diǎn)問(wèn)題；（4）課堂小組討論中學(xué)生自主解決低層次問(wèn)題并提煉深層次問(wèn)題；（5）隨后經(jīng)教師點(diǎn)撥或共同探討解決深層次問(wèn)題。課堂中和課堂間均可采用此種方式進(jìn)行教學(xué)，如此循環(huán)、推進(jìn)，不斷強(qiáng)化、提升該教學(xué)模式的效果。

二、“對(duì)分課堂”中對(duì)師生“思考”的要求與特點(diǎn)

“對(duì)分課堂”教學(xué)模式看似是簡(jiǎn)單地將傳統(tǒng)講授式教學(xué)與課堂討論進(jìn)行組合，實(shí)則是借助學(xué)生對(duì)教授內(nèi)容的思考內(nèi)化過(guò)程作為教師講授和學(xué)生討論兩部分的重要銜接點(diǎn)，進(jìn)而有效地扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)講授式教學(xué)中學(xué)生被動(dòng)灌入知識(shí)和課堂討論環(huán)節(jié)教師難以把控局面且討論低效的情形［3］?！皩?duì)分課堂”的主旨是促進(jìn)并提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)動(dòng)力，核心是誘導(dǎo)并激發(fā)學(xué)生的自主思考能力，目標(biāo)是改良當(dāng)前課堂教學(xué)模式，進(jìn)而有利于教育過(guò)程的高效和公平。這一教學(xué)模式將傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)、學(xué)生被動(dòng)吸收知識(shí)的情況改變?yōu)橐詫W(xué)生自主學(xué)習(xí)為主導(dǎo)、教師輔導(dǎo)的新形式，不僅有利于激發(fā)學(xué)生的自我思考意識(shí)并培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，也有利于教師從繁重的教學(xué)工作中解脫出來(lái)［4］，從而使教師能將更多的時(shí)間用于自我提升，進(jìn)而優(yōu)化教學(xué)。

“對(duì)分課堂”的各環(huán)節(jié)中最讓人心醉的是課后自主學(xué)習(xí)和內(nèi)化過(guò)程，該階段突出強(qiáng)調(diào)“思考”的重要性。思考讓學(xué)生真實(shí)地投入到學(xué)習(xí)中，對(duì)知識(shí)進(jìn)行自主吸收，同時(shí)反思自己的學(xué)習(xí)模式和教學(xué)環(huán)節(jié)中的缺點(diǎn)等，激發(fā)學(xué)生自主提出有價(jià)值的“真問(wèn)題”，在此基礎(chǔ)上若得到教師的合理引導(dǎo)則能促使學(xué)生保有更大的學(xué)習(xí)熱情和動(dòng)力，形成教、學(xué)良性循環(huán)，進(jìn)而有利于培育學(xué)生逐漸走上發(fā)自?xún)?nèi)心的自我驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)道路。但若教師指導(dǎo)環(huán)節(jié)出現(xiàn)紕漏，如教師引導(dǎo)方向偏差、解答表述流于粗淺或無(wú)自己獨(dú)到而深刻的見(jiàn)解，則易于引起學(xué)生對(duì)教師的不屑和反感，可能引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)上的不良反饋［5］。因而，要達(dá)到上述優(yōu)良效果，除學(xué)生的自我約束和驅(qū)動(dòng)外［6］，也極大地要求教師在知識(shí)體量、思考深度、思維模式等方面有較好的儲(chǔ)備，這也就要求教師要不斷地提升自我［7-10］。對(duì)于教師而言，提升自我的核心過(guò)程仍是“思考”。教師應(yīng)培養(yǎng)自身通過(guò)對(duì)生活中常見(jiàn)的事、物等從基礎(chǔ)、根源上進(jìn)行系統(tǒng)的重新思考，從而建立對(duì)世界的自我認(rèn)知體系，如此則有利于教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的關(guān)鍵點(diǎn)并提煉有利于教學(xué)的思維構(gòu)架。并且，教師有必要在專(zhuān)業(yè)教學(xué)或研究方向縱深發(fā)展的基礎(chǔ)上廣讀博覽，不斷提升自己的知識(shí)體量和思考深度，從而在與學(xué)生的解答交流環(huán)節(jié)中可以做到游刃有余。簡(jiǎn)言之，“思考”是貫穿優(yōu)良教與學(xué)互動(dòng)中的核心實(shí)踐要素。

在與其他教師進(jìn)行交流后也發(fā)現(xiàn)，“思考”的重要性顯露無(wú)疑，尤其是在應(yīng)用“對(duì)分課堂”進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的教師碰到困難的例證中更為凸顯［6］。有少數(shù)教師非常不屑或不認(rèn)同這一看似反傳統(tǒng)的教學(xué)模式，簡(jiǎn)要交流后獲知他們并未對(duì)“對(duì)分課堂”進(jìn)行系統(tǒng)、深入理解，此種情形下提出的質(zhì)疑并無(wú)太大意義。也有不少教師雖對(duì)“對(duì)分課堂”形式和由此帶來(lái)的益處頗感興趣，但怠于系統(tǒng)閱讀、學(xué)習(xí)“對(duì)分課堂”相關(guān)專(zhuān)著和論文，以點(diǎn)蓋面式地提出實(shí)施上的難點(diǎn)［9］。這些想法一則體現(xiàn)出部分教師本身不愿或無(wú)動(dòng)力自我革新、自主學(xué)習(xí)、自我提升，二則質(zhì)疑的片面性凸顯的是思考的淺薄。也有些教師對(duì)“對(duì)分課堂”大加贊賞，極力推進(jìn)“對(duì)分課堂”教學(xué)模式在自己學(xué)校的學(xué)習(xí)和推廣。嚴(yán)格把控下的高質(zhì)量推廣和應(yīng)用值得稱(chēng)贊，但未緊密結(jié)合課程、學(xué)生和學(xué)校特點(diǎn)進(jìn)行的盲目實(shí)施則必然導(dǎo)致可以預(yù)見(jiàn)的負(fù)面反饋，這一做法也與“對(duì)分課堂”所遵循的沿襲與創(chuàng)新相結(jié)合的溫良教改發(fā)展理念相悖。無(wú)論上述哪種反饋都極大地凸顯了“思考”的重要性。

三、“對(duì)分課堂”中“思考”特質(zhì)的啟發(fā)

同樣是“思考”，“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的提出、應(yīng)用、推廣和發(fā)展過(guò)程中所體現(xiàn)出的思維歷程更具魅力。在實(shí)用主義盛行的當(dāng)下社會(huì)，能有教育工作者提出本土原創(chuàng)教學(xué)模式理論框架則更顯難能可貴。一般而言，新理論提出的路徑可粗略歸為兩類(lèi)，即歸納和演繹。其中，歸納法需要較多的實(shí)例做基礎(chǔ)，依此提取實(shí)例的共性和新穎性特征，初步構(gòu)建理論框架后，再在后續(xù)的實(shí)踐（即新的實(shí)例）中反復(fù)驗(yàn)證，進(jìn)而優(yōu)化得到更為完善的理論體系。在與張學(xué)新教授初步交流并在進(jìn)一步閱讀其所著《對(duì)分課堂：中國(guó)教育的新智慧》一書(shū)后，更印證了這一推斷。正如張學(xué)新教授在交流和書(shū)中所指出的，無(wú)論多么受人推崇的社科理論都存在反例，受限于“對(duì)分課堂”教學(xué)模式理論框架建立的時(shí)間較短，其所積攢的經(jīng)驗(yàn)更多的是展現(xiàn)“對(duì)分課堂”理論開(kāi)創(chuàng)與發(fā)展者及“對(duì)分”教學(xué)模式實(shí)施應(yīng)用者的當(dāng)前認(rèn)知水平和知識(shí)體量，現(xiàn)有的理論框架不免存在一些疏漏甚至錯(cuò)誤。這也就要求“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的實(shí)施應(yīng)用者結(jié)合當(dāng)下課程特點(diǎn)自主優(yōu)化局部理論細(xì)節(jié)［11］，并提煉理論框架中的短板或欠妥之處，共同完善“對(duì)分課堂”理論體系［3］。同時(shí)，也要求“對(duì)分課堂”理論體系具有開(kāi)放性、包容性和發(fā)展性，既要不斷對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式下積攢的眾多優(yōu)良經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、吸收，也要從正在和未來(lái)發(fā)展出的其他新型教學(xué)模式（如翻轉(zhuǎn)課堂、三位一體教學(xué)模式、融合新聞人才培養(yǎng)的“四維融合”模式等）中積攢養(yǎng)分［12-13］。

其中，中山大學(xué)王金發(fā)教授提出的“三位一體教學(xué)模式”是傳統(tǒng)教學(xué)模式的優(yōu)良典范，暨南大學(xué)劉濤教授提出的融合新聞人才培養(yǎng)的“四維融合模式”是具有較強(qiáng)專(zhuān)業(yè)背景的新型教學(xué)模式，這兩種教學(xué)模式都可為優(yōu)化、完善“對(duì)分課堂”理論體系提供借鑒。王金發(fā)教授提出的“三位一體教學(xué)模式”很大程度上與其勤奮、細(xì)致備課及花極大心思優(yōu)化課堂設(shè)計(jì)的大體量工作難以割舍，王金發(fā)教授所教的學(xué)生雖能在此種教學(xué)模式的培養(yǎng)下做到出類(lèi)拔萃，但該教學(xué)模式推廣時(shí)不免大大受限于其較低的可行性程度，不過(guò)王金發(fā)教授傾心投入教學(xué)的精神和自我提升的毅力與方法值得“對(duì)分課堂”中的教師和學(xué)生共同學(xué)習(xí)。而新聞傳媒領(lǐng)域的劉濤教授結(jié)合自身的專(zhuān)業(yè)背景提出的教學(xué)模式雖有明確的定位且能在實(shí)踐中取得較好的反饋，但同時(shí)也受限于專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域而難以在其他學(xué)科中得到拓展。不過(guò)，也正是這一專(zhuān)業(yè)背景高度對(duì)應(yīng)的特性可以激發(fā)“對(duì)分課堂”教學(xué)模式實(shí)施者按照所主導(dǎo)課程的需求進(jìn)行“對(duì)分”理論的局部?jī)?yōu)化，進(jìn)而在該課程內(nèi)達(dá)到教學(xué)方式的高度完善，促進(jìn)學(xué)生在本課程學(xué)習(xí)時(shí)知識(shí)內(nèi)化程度、自學(xué)能力和思維模式得到較大程度的提升，激發(fā)并激勵(lì)學(xué)生自主應(yīng)用由此習(xí)得的思維方法學(xué)習(xí)新的知識(shí)和技能。綜合而言，“對(duì)分課堂”理論框架已基本建立，但優(yōu)化、完善理論體系還需廣大教師共同努力，要求“對(duì)分課堂”模式實(shí)施者投入并踐行扎實(shí)、踏實(shí)的教學(xué)，這樣才有望讓“對(duì)分”理論融入到有血有肉的課堂中。

值得指出，“對(duì)分課堂”教學(xué)模式只是眾多教學(xué)模式中的一種，解剖“對(duì)分”理論建立的思維歷程是為更好地激發(fā)廣大教師思考如何結(jié)合當(dāng)前的課程自主提出或應(yīng)用適用于自己的教學(xué)模式，難度雖大，益處卻深遠(yuǎn)。同樣，為更好地踐行自己的教育理念，學(xué)習(xí)當(dāng)前的教學(xué)模式理論體系（包括“對(duì)分”理論）勢(shì)在必行。為此，筆者已購(gòu)買(mǎi)“對(duì)分課堂”教學(xué)模式相關(guān)的專(zhuān)著5本，在后期的教學(xué)工作中筆者會(huì)通過(guò)閱讀專(zhuān)著和論文等方式不斷學(xué)習(xí)“對(duì)分”理論，并參考其它教學(xué)模式理論體系，進(jìn)一步思考不同教學(xué)模式的優(yōu)劣點(diǎn)，逐步建立、發(fā)展并完善自己的教學(xué)模式，在合適時(shí)機(jī)以論文形式與廣大教師共同交流筆者對(duì)“對(duì)分課堂”的體悟。

四、結(jié)語(yǔ)

“對(duì)分課堂”以學(xué)生為教學(xué)活動(dòng)的核心，對(duì)“思考”的突出強(qiáng)調(diào)可有效驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，經(jīng)由教師的適當(dāng)引導(dǎo)有望逐漸實(shí)現(xiàn)學(xué)生挖掘自身核心創(chuàng)造力，促進(jìn)學(xué)生更好地認(rèn)知自我，求索立身處世的自有方式，建立自身與環(huán)境的和諧相處關(guān)系，最終有利于通過(guò)教育為學(xué)生開(kāi)創(chuàng)滿足個(gè)性發(fā)展且心靈自由、舒暢的美好生活提供有益基礎(chǔ)。“對(duì)分課堂”教學(xué)模式值得學(xué)習(xí)、參考，發(fā)展中的“對(duì)分”理論也要求“對(duì)分課堂”實(shí)施者不斷學(xué)習(xí)、思考，結(jié)合主導(dǎo)課程特征和學(xué)生及學(xué)校特點(diǎn)審慎地開(kāi)展教學(xué)工作。

（致謝：感謝與閩南師范大學(xué)胡鴻影老師、方靜老師和曾絢琦老師，廣州體育職業(yè)技術(shù)學(xué)院的鄧燕林老師，廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院吳璟杲老師，復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授，中山大學(xué)王金發(fā)教授，暨南大學(xué)劉濤教授的有益交流。感謝陳小勇副教授對(duì)本文修改提出的有益建議。感謝桂林電子科技大學(xué)機(jī)電工程學(xué)院教師培訓(xùn)專(zhuān)項(xiàng)基金的資助。）