高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的理論要義與實(shí)踐要求

（清華大學(xué)，北京 100084）

近年來，高等教育內(nèi)涵式發(fā)展已經(jīng)成為我國高等教育改革發(fā)展的指導(dǎo)性理念。黨的十八大報(bào)告指出，“努力辦好人民滿意的教育。教育是民族振興和社會(huì)進(jìn)步的基石。要堅(jiān)持教育優(yōu)先發(fā)展，全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持教育為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。……推動(dòng)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”[1]。在這里，“推動(dòng)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”被定義為黨的十八大之后我國高等教育改革發(fā)展的重要任務(wù)。在黨的十九大報(bào)告中，習(xí)近平總書記進(jìn)一步指出，“建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，深化教育改革，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育?！涌煲涣鞔髮W(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”[2]。相較于黨的十八大報(bào)告而言，這里用 “實(shí)現(xiàn)”代替了 “推動(dòng)”，既為高等教育發(fā)展指明了方向，也提出了新時(shí)代我國高等教育發(fā)展的一項(xiàng)重大課題。2018年，習(xí)近平總書記在視察北京大學(xué)時(shí)又特別強(qiáng)調(diào)指出，“高等教育是一個(gè)國家發(fā)展水平和發(fā)展?jié)摿Φ闹匾獦?biāo)志。今天，黨和國家事業(yè)發(fā)展對(duì)高等教育的需要，對(duì)科學(xué)知識(shí)和優(yōu)秀人才的需要，比以往任何時(shí)候都更為迫切。……當(dāng)前，我國高等教育辦學(xué)規(guī)模和年畢業(yè)人數(shù)已居世界首位，但規(guī)模擴(kuò)張并不意味著質(zhì)量和效益增長，走內(nèi)涵式發(fā)展道路是我國高等教育發(fā)展的必由之路”[3]。可見，黨的十八大以來，推動(dòng)、實(shí)現(xiàn)高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展已經(jīng)上升為整個(gè)國家高等教育改革發(fā)展的指導(dǎo)理念和發(fā)展道路。在此背景下，深入認(rèn)識(shí)、準(zhǔn)確把握高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的理論內(nèi)涵及其實(shí)踐要求是新時(shí)代我國高等教育研究的一項(xiàng)重要任務(wù)。

一、關(guān)于高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的既有認(rèn)識(shí)

我國高等教育界關(guān)于高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的研究已經(jīng)走過了近30年的歷程，經(jīng)歷了20世紀(jì)90年代初至20世紀(jì)末的初步提出和探索發(fā)展時(shí)期、2000年到2010年的十年失語期以及2010年之后特別是黨的十八大之后被確立為高等教育發(fā)展核心指導(dǎo)理念三個(gè)大的階段。[4]三十年來，研究者們從不同的立場、角度提出比較豐富的觀點(diǎn)，對(duì)理解高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的理念并推動(dòng)落實(shí)該理念起到了積極作用，同時(shí)，也存在學(xué)術(shù)上值得進(jìn)一步研究的一些基本問題。

從我國高等教育歷史發(fā)展視角出發(fā)，潘懋元先生認(rèn)為:“與內(nèi)涵式發(fā)展相對(duì)的是外延式發(fā)展。最早提出內(nèi)涵式發(fā)展，是針對(duì)高等教育大發(fā)展時(shí)期的規(guī)模擴(kuò)張和新辦大學(xué)而言的。高等教育大眾化初期，不少高職高專有強(qiáng)烈的升格成本科院校的沖動(dòng)，不少新建地方本科高校也想走研究型大學(xué)的發(fā)展道路，還有很多高校想復(fù)制、模仿清華和北大的發(fā)展目標(biāo)與路徑。在我看來，黨的十九大報(bào)告提出的高等教育要實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，主要是要改變學(xué)校一味依賴擴(kuò)大規(guī)模、依賴辦學(xué)升格、依賴外延式發(fā)展模式的現(xiàn)象，側(cè)重提高質(zhì)量，尤其是提高教育教學(xué)質(zhì)量”，同時(shí)認(rèn)為，“實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的本質(zhì)是提高大學(xué)的辦學(xué)質(zhì)量”。[5]與潘懋元先生的觀點(diǎn)類似，許多研究者和高等教育管理者也都接受高等教育內(nèi)涵式發(fā)展就是與外延式發(fā)展相對(duì)應(yīng)的一種發(fā)展理念和模式，其實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)以質(zhì)量或質(zhì)量提升為中心的發(fā)展。

眭依凡對(duì)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的解讀一方面接受了其與外延式發(fā)展相對(duì)應(yīng)的觀點(diǎn)，并從概念、目的、理念、動(dòng)力、特點(diǎn)、關(guān)系等維度對(duì)外延式發(fā)展與內(nèi)涵式發(fā)展進(jìn)行了列表比較；另一方面也試圖超越以質(zhì)量或質(zhì)量提升為中心的簡單化理解。他認(rèn)為，“高等教育內(nèi)涵式發(fā)展是一種以高等教育本質(zhì)屬性要求及遵循高等教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律為驅(qū)動(dòng)，以高等教育內(nèi)部諸要素有效開發(fā)為基礎(chǔ)，以提升高等教育發(fā)展的質(zhì)量和效率為目的的發(fā)展模式，是在發(fā)展形態(tài)上重視規(guī)模適度、結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)、資源配置合理，追求數(shù)量、質(zhì)量、規(guī)模、結(jié)構(gòu)、效益的統(tǒng)一的發(fā)展模式”[6]。顯而易見，這個(gè)定義包含著豐富的內(nèi)容，涉及高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的動(dòng)力、基礎(chǔ)、目的、結(jié)構(gòu)等比較廣泛的元素；特別地，該定義強(qiáng)調(diào)了高等教育內(nèi)涵式發(fā)展對(duì) “高等教育本質(zhì)屬性”及 “高等教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律”的遵從。不過，比較遺憾的是，眭依凡并沒有在這個(gè)方面進(jìn)行系統(tǒng)和深入地討論，轉(zhuǎn)而用“數(shù)量、質(zhì)量、規(guī)模、結(jié)構(gòu)、效益的統(tǒng)一”來界定高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的目標(biāo)追求。這種說法也得到了許多研究者的認(rèn)同，但是如何理解“數(shù)量、質(zhì)量、規(guī)模、結(jié)構(gòu)、效益的統(tǒng)一”以及為什么將 “數(shù)量、質(zhì)量、規(guī)模、結(jié)構(gòu)、效益的統(tǒng)一”作為高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的關(guān)鍵特征，到目前為止沒有看到清晰、合理的說明。

在高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的理解上，李立國和韓震的視角更加開闊。李立國從教育現(xiàn)代化視角來解讀高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，提出:“一個(gè)國家實(shí)現(xiàn)高等教育現(xiàn)代化就是由外發(fā)型內(nèi)卷化的發(fā)展轉(zhuǎn)到內(nèi)生型嵌入式的發(fā)展模式。我國的高等教育內(nèi)涵式發(fā)展就是扎根中國大地辦大學(xué)，探索中國特色的現(xiàn)代高等教育發(fā)展道路，實(shí)現(xiàn)由借鑒學(xué)習(xí)到內(nèi)生嵌入的轉(zhuǎn)型創(chuàng)新”[7]，將內(nèi)涵式發(fā)展看成是我國高等教育現(xiàn)代化的新階段，其關(guān)鍵特征就是實(shí)現(xiàn)由 “借鑒學(xué)習(xí)”到 “內(nèi)生嵌入”的自主發(fā)展。與之類似，韓震從高等教育發(fā)展的外部關(guān)系轉(zhuǎn)變?nèi)胧郑岢?“真正的內(nèi)涵式發(fā)展是適應(yīng)社會(huì)發(fā)展要求的發(fā)展”，“真正的內(nèi)涵式發(fā)展是令人民群眾滿意的發(fā)展”，“真正的內(nèi)涵式發(fā)展是引領(lǐng)世界高等教育發(fā)展方向的世界領(lǐng)先的高等教育”，[8]進(jìn)一步明確了高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的價(jià)值取向，提出了高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的美好價(jià)值愿景。

從以上這些研究來看，研究者們比較普遍地把高等教育內(nèi)涵式發(fā)展與高等教育外延式發(fā)展區(qū)別開來，認(rèn)為前者關(guān)注高等教育質(zhì)量和效益的提高，后者關(guān)注高等教育規(guī)模和數(shù)量的增加。有的論者甚至直接將高等教育內(nèi)涵式發(fā)展等同于高等教育高質(zhì)量發(fā)展。有的論者則強(qiáng)調(diào)高等教育數(shù)量、質(zhì)量、規(guī)模、結(jié)構(gòu)和效益的“優(yōu)化”，將高等教育內(nèi)涵式發(fā)展看成是一種高等教育體系整體優(yōu)化的過程。有的論者則更加強(qiáng)調(diào)高等教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)和國家現(xiàn)代化之間的關(guān)系，認(rèn)為高等教育內(nèi)涵式發(fā)展就是這種關(guān)系的確立、增強(qiáng)和實(shí)現(xiàn)的自主過程。這些觀點(diǎn)增進(jìn)了人們對(duì)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的理解，在實(shí)踐中也有較強(qiáng)的指導(dǎo)意義。但是，這些觀點(diǎn)也都有進(jìn)一步討論的空間。如高等教育內(nèi)涵式發(fā)展與高等教育外延式發(fā)展的關(guān)系到底是什么？是兩種不同的發(fā)展模式還是兩個(gè)不同的發(fā)展階段？是相互對(duì)立的還是辯證統(tǒng)一的？高等教育內(nèi)涵式發(fā)展與高質(zhì)量、特色發(fā)展是否可以直接等同起來？為什么加強(qiáng)高等教育發(fā)展與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的協(xié)同性可以納入高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的范疇中來，其合理性在哪里？對(duì)這些問題的深入思考，有助于高教界進(jìn)一步深入理解高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的理念，更好地貫徹落實(shí)黨的十八大、十九大以及全國教育大會(huì)上有關(guān)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的政策要求。

二、高等教育內(nèi)涵式發(fā)展理念的再審視

要厘清高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的理念，需要做一些基礎(chǔ)概念分析的工作，弄清楚 “內(nèi)涵”“內(nèi)涵式”“內(nèi)涵式發(fā)展”這些最基本的概念。從詞義上說，內(nèi)涵 （connotation）是指一個(gè)概念所反映的事物的本質(zhì)屬性的總和，也被引申為一個(gè)人的內(nèi)在涵養(yǎng)或素質(zhì)。外延 （denotation）是一組統(tǒng)攝在某個(gè)概念之中、具有概念所表達(dá)的本質(zhì)屬性的事物的集合。例如 “生物”（organism，又稱生命體、有機(jī)體）這一概念，其內(nèi)涵就是 “有生命的個(gè)體”，最重要和基本的特征在于 “可以進(jìn)行新陳代謝及遺傳”；其外延則包括了各種各樣的動(dòng)物、植物和微生物等。由此可見，從概念關(guān)系來說，“內(nèi)涵” 既是與“外延” 相對(duì)應(yīng)的一個(gè)概念，也是與 “外延”相關(guān)聯(lián)的一個(gè)概念，兩者之間互為前提、相互生成。確定了一個(gè)概念的內(nèi)涵，就可以確定這個(gè)概念所指涉的實(shí)際事物的外延；同時(shí)，確定了某個(gè)范圍事物的外延，也可以反過來推論該類事物的內(nèi)涵。不過，在內(nèi)涵和外延的邏輯關(guān)系中，內(nèi)涵還是處于中心的地位，有關(guān)概念內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)是認(rèn)識(shí)該概念指涉的外延的一個(gè)前提或基礎(chǔ)條件。如果概念內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不清楚，則其外延也認(rèn)識(shí)不清楚。

在厘清內(nèi)涵與外延的定義及關(guān)系后，再來看什么叫 “內(nèi)涵式”和 “外延式”。這個(gè)問題在以往的學(xué)術(shù)研究中被完全忽略了。有的論者因此將 “高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”與 “高等教育內(nèi)涵發(fā)展”直接等同起來，認(rèn)為有沒有 “式”沒有任何區(qū)別。這個(gè)看法可能是不對(duì)的。在漢語中，“式”有多種釋義，基本的包括:①規(guī)則、法度，如 《說文解字》中說:“式，法也”，《周書·謚法》也說:“式，法也”；②榜樣、模范，如 《尚書·微子之命》中說:“世世享德，百邦作式”，過去農(nóng)村生產(chǎn)生活中說的 “田把式”（種田能手）、“車把式”（開車能手）、“水把式”（水利治理能手）等即是指農(nóng)村生產(chǎn)生活中各個(gè)方面的榜樣或楷模；③式樣、格式，如 《北史·周高祖本紀(jì)》:“議權(quán)衡度量，頒于天下，其不依新式者，悉追停之”[9]。顯然，“式”的三種釋義中，第一種是基本的，后面兩種是引申的?；趯?duì) “式”的上述詞義分析，“內(nèi)涵式發(fā)展”就是 “以內(nèi)涵為式或以內(nèi)涵為法則、準(zhǔn)則的發(fā)展”，進(jìn)一步展開說，也就是反映或符合事物內(nèi)在本質(zhì)要求的發(fā)展理念與發(fā)展方式，發(fā)展的目標(biāo)是使得該事物的內(nèi)在本質(zhì)特征能夠更加充分地體現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)。與之不同的是，“外延式發(fā)展”則是指 “以外延為式或以外延為法則、準(zhǔn)則的發(fā)展”，它可能反映了事物的本質(zhì)特征，也可能不反映事物的本質(zhì)特征，或者只是反映事物的非本質(zhì)特征或外部偶然性特征，發(fā)展的目標(biāo)僅僅是使該事物在數(shù)量上有所增長、規(guī)模上有所擴(kuò)大，并不指向事物本質(zhì)特征的充分實(shí)現(xiàn)。從這個(gè)意義上說，外延式發(fā)展與內(nèi)涵式發(fā)展確實(shí)在發(fā)展依據(jù)、發(fā)展思路和發(fā)展目標(biāo)的追求上有本質(zhì)性的區(qū)別，但并不完全是對(duì)立的，甚至兩者還存在融合的可能。

根據(jù)上面的分析，“高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展”應(yīng)是指反映或符合高等教育內(nèi)在本質(zhì)要求的發(fā)展理念與發(fā)展方式，發(fā)展的目標(biāo)是使得高等教育的內(nèi)在本質(zhì)特征能夠更加充分地體現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)。而 “高等教育的外延式發(fā)展”是指反映或滿足高等教育規(guī)?；驍?shù)量等外部要求的發(fā)展理念與發(fā)展方式，發(fā)展的目標(biāo)側(cè)重于高等教育在規(guī)模或數(shù)量上有所增長。高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展可以在高等教育的規(guī)?；驍?shù)量沒有任何增加的情況下進(jìn)行，也可以在高等教育的規(guī)?；驍?shù)量有所增加的情況下進(jìn)行。反過來，高等教育的外延式發(fā)展則側(cè)重于高等教育在規(guī)?；驍?shù)量上的增長，有可能忽視高等教育本質(zhì)特征所提出的要求，當(dāng)然，也有可能在體現(xiàn)高等教育本質(zhì)特征的前提下加以實(shí)現(xiàn)。如果以內(nèi)涵式發(fā)展為橫坐標(biāo)、以外延式發(fā)展作為縱坐標(biāo)來劃分高等教育發(fā)展象限的話，則可以獲得高等教育發(fā)展的四個(gè)象限:第一象限，既體現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展要求又體現(xiàn)高等教育外延式發(fā)展要求；第二象限，只體現(xiàn)高等教育外延式發(fā)展要求但不體現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展要求；第三象限，既不體現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展要求又不體現(xiàn)高等教育外延式發(fā)展要求；第四象限，只體現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展要求但不體現(xiàn)高等教育外延式發(fā)展要求。這四個(gè)象限的高等教育發(fā)展模式在我國和世界的高等教育發(fā)展史上都可以見到。最理想的是位于第一象限的高等教育發(fā)展模式，既有規(guī)?；驍?shù)量上的增長，又有質(zhì)量或品質(zhì)上的提升。其次是第四象限、第二象限的發(fā)展模式。最差的是第三象限的發(fā)展模式，實(shí)際上是不發(fā)展的模式或處于發(fā)展停滯的狀態(tài)。過去一段時(shí)間，我國高等教育往往以忽視或犧牲高等教育本質(zhì)特征的要求為代價(jià)，單純尋求規(guī)?；驍?shù)量的增加，總體上處于第二象限，從而導(dǎo)致我國高教界許多人將高等教育外延式發(fā)展與內(nèi)涵式發(fā)展完全對(duì)立起來。黨的十八大、十九大之后，我國高等教育發(fā)展的模式總體上正在從第二象限向第一象限移動(dòng)的途中。“十四五”期間，應(yīng)當(dāng)是我國高等教育實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵時(shí)期。

三、高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展與高等教育的本質(zhì)

高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展是符合或反映高等教育本質(zhì)特征的發(fā)展理念與發(fā)展方式。因此，要深入地理解高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的理念，就不能不對(duì)高等教育的本質(zhì)特征有一個(gè)歷史的和理論的認(rèn)識(shí)，兩者之間具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。如果對(duì)高等教育的本質(zhì)特征缺乏認(rèn)識(shí)或認(rèn)識(shí)不清，有關(guān)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的認(rèn)識(shí)也就會(huì)停留在抽象的或一般的水平，不能夠具體化并指導(dǎo)實(shí)際的高等教育實(shí)踐。需要說明的是，這里所說的 “本質(zhì)”不是在傳統(tǒng)本質(zhì)主義意義上的那種先驗(yàn)的、抽象的和實(shí)體性的東西，而是將高等教育定義為一類獨(dú)特教育實(shí)踐活動(dòng)的基本規(guī)定性，是高等教育諸多特征中的核心或關(guān)鍵。

高等教育的本質(zhì)特征是什么是高等教育哲學(xué)的一個(gè)基本問題，歷史上不同的思想家、學(xué)者對(duì)高等教育的本質(zhì)特征有著不盡相同的認(rèn)識(shí)。中國古代儒家的作品 《大學(xué)》中有這么一段話:“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”，被認(rèn)為較早地體現(xiàn)了中國古代思想家對(duì)大學(xué)（“成人”之學(xué)）或高等教育本質(zhì)特征的認(rèn)識(shí)?！懊髅鞯隆?，就是涵養(yǎng)和光大個(gè)人先天的德性；“親民”，就是先秦儒家 “親親”思想的進(jìn)一步擴(kuò)展，以百姓為親，體現(xiàn)仁政思想；“止于至善”，就是努力將個(gè)人的善、政治的善進(jìn)一步擴(kuò)充和極化，達(dá)到天下至高境界，體現(xiàn)了一種超越的精神追求。這段話經(jīng)過后世儒家和當(dāng)代教育家的不斷詮釋，確實(shí)代表了中國社會(huì)對(duì)大學(xué)或高等教育本質(zhì)的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí):高等教育由完善個(gè)人道德人格始，經(jīng)同理心的作用促進(jìn)社會(huì)信任和團(tuán)結(jié)，達(dá)到天下一家的政治理想。1941年，梅貽琦先生在 《大學(xué)一解》中特別闡發(fā)了他對(duì)于 “明明德”和 “新民”（采取朱熹的解讀）的理解，將 “明明德”闡發(fā)為培養(yǎng)學(xué)生完整人格，將 “新民”闡發(fā)為 “作新民”， 化民成俗，服務(wù)社會(huì)，近悅遠(yuǎn)懷。概括說來，中國儒家和一些高等教育界同仁對(duì)大學(xué)本質(zhì)的理解是倫理性和政治性的，是倫理性和政治性的統(tǒng)一，或是倫理-政治的有機(jī)結(jié)合。

從西方的傳統(tǒng)來說，對(duì)高等教育或大學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)則始終在理性主義的軌道上展開，強(qiáng)調(diào)大學(xué)對(duì)真理的追求。這一點(diǎn)在古希臘哲學(xué)家蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德的教學(xué)活動(dòng)中就已經(jīng)顯露，近代以后則逐漸成形。蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德的教學(xué)活動(dòng)，雖然也涉及許多現(xiàn)實(shí)的人生和政治問題，但是并不以教授解決這些問題的實(shí)際技藝為目的，而是努力引導(dǎo)學(xué)生理解造成這些問題的認(rèn)識(shí)根源，帶有比較明顯的理智主義色彩。中世紀(jì)大學(xué)之所以能夠在教會(huì)和國家之間有一席生存之地，也是因?yàn)榇髮W(xué)教學(xué)以古典語言和知識(shí)的學(xué)習(xí)為主，既不干預(yù)宗教事務(wù)，也不涉獵政治事務(wù)，而且還能為大學(xué)所在地帶來經(jīng)濟(jì)收入。18世紀(jì)，洪堡繼承了古希臘和中世紀(jì)的大學(xué)傳統(tǒng)，認(rèn)為界定大學(xué) “關(guān)鍵是學(xué)術(shù)。因?yàn)橹灰獙W(xué)術(shù)存在，即使會(huì)出現(xiàn)一些偏差，也會(huì)自然完整地理解它”[10]，并將 “教學(xué)和科研相結(jié)合”作為柏林大學(xué)辦學(xué)的基本原則。19世紀(jì)中葉，紐曼在發(fā)表有關(guān)大學(xué)理念的演講時(shí)也明確說:“我對(duì)大學(xué)的看法如下:它是一個(gè)傳授普遍知識(shí)的地方。這意味著，一方面，大學(xué)的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以傳播知識(shí)而非增擴(kuò)知識(shí)為目的。”[11]這些觀點(diǎn)奠定了現(xiàn)代理性主義大學(xué)傳統(tǒng)的基石。

20世紀(jì)70年代，布魯貝克在 《高等教育哲學(xué)》一書中談到高等教育的本質(zhì)時(shí)，明確將高等教育機(jī)構(gòu)定義為傳遞 “高深知識(shí)”的地方。他說，“每一個(gè)較大規(guī)模的現(xiàn)代社會(huì)，無論它的政治、經(jīng)濟(jì)或宗教制度是什么類型的，都需要建立一個(gè)機(jī)構(gòu)來傳遞深?yuàn)W的知識(shí)，分析、批判現(xiàn)存的知識(shí)，并探索新的學(xué)問領(lǐng)域。換言之，凡是需要人們進(jìn)行理智分析、鑒別、闡述或關(guān)注的地方，那里就會(huì)有大學(xué)”[12]。他認(rèn)為，高深知識(shí)的研究和教學(xué)是區(qū)分高等教育與基礎(chǔ)教育的重要因素。至于何謂高深知識(shí)，布魯貝克則認(rèn)為，“這種對(duì)知識(shí)的探究不僅是閑逸的好奇了，只有越來越精確的知識(shí)驗(yàn)證才能使人們得到滿足。高深學(xué)問忠實(shí)于真理，不僅要求絕對(duì)忠實(shí)于客觀事實(shí)，而且要盡力做到理論簡潔、解釋有力、概念文雅、邏輯嚴(yán)密”[13]。從他的這段論述來看，高深知識(shí)就是客觀的、簡潔的、邏輯性強(qiáng)的真理性知識(shí)，與人們?nèi)粘Ｉ钪幸恍?shí)用性知識(shí)有著性質(zhì)上的不同。

雖然中國和西方在高等教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)上有著不同的思想文化傳統(tǒng)，但是在高等教育是通過高深學(xué)問的整理和研究來培養(yǎng)人才這一點(diǎn)上卻有著較高程度的共識(shí)。這也就是說，高等教育最根本的性質(zhì)還是科學(xué)研究 （學(xué)術(shù)性）與人才培養(yǎng) （教育性）的統(tǒng)一，統(tǒng)一在人才培養(yǎng) （教育性）上。學(xué)術(shù)性使得高等教育區(qū)別于中學(xué)后教育，教育性使得高等教育區(qū)別于一般的科研機(jī)構(gòu)。過去二十年來，我國高等教育發(fā)展在不斷增加高等教育機(jī)會(huì)供給同時(shí)所面臨的主要問題就在于過于強(qiáng)調(diào)高等教育的實(shí)用性和追求短期功利目標(biāo)，這既損害了 “教育性”（如重科研輕教學(xué)），也損害了 “學(xué)術(shù)性”（如科學(xué)研究中的唯論文、唯獎(jiǎng)項(xiàng)等），最終影響高等教育根本性質(zhì)的充分實(shí)現(xiàn)，引發(fā)高等教育界內(nèi)外的嚴(yán)重不滿。許多有關(guān)高等教育改革的呼吁也因此集中在高等教育如何回歸和體現(xiàn)高等教育的本質(zhì)屬性上。

高等教育的本質(zhì)特性是科學(xué)研究 （學(xué)術(shù)性）與人才培養(yǎng) （教育性）相統(tǒng)一，這是關(guān)于高等教育本質(zhì)最一般性的表述，是一種形式的表述。但是，科學(xué)研究的活動(dòng)是具體的，人才培養(yǎng)的活動(dòng)也是具體的，有它們具體的社會(huì)歷史背景和要求。因此，對(duì)高等教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不能停留在一般性的層面上，而必須要看到不同社會(huì)歷史背景下高等教育一般本質(zhì)表現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)的特殊性。這就意味著，人們?cè)诎盐崭叩冉逃谋举|(zhì)特性時(shí)，既要看到它的一般性，也要看到它的特殊性，深刻理解高等教育本質(zhì)問題上一般性與特殊性的辯證法。事實(shí)上，從古到今，高等教育機(jī)構(gòu)遍布世界各地，但是它們各不相同，都呈現(xiàn)出比較強(qiáng)的社會(huì)和文化特征。正如弗萊克斯納所說，“假設(shè)我們可以打碎現(xiàn)有的大學(xué)，可以隨心所欲地重建之，我們應(yīng)該建立什么樣的機(jī)構(gòu)呢？我們不會(huì)把它們都建成一個(gè)樣——都像英國的、法國的、美國的或德國的。但不管留出多大的余地以考慮民族傳統(tǒng)或性格的不同，我們都會(huì)注意到學(xué)者和科學(xué)家們主要關(guān)心四件事情:保存知識(shí)和觀點(diǎn)、解釋知識(shí)和觀念、追求真理、訓(xùn)練學(xué)生以 ‘繼承事業(yè)’”[14]。習(xí)近平總書記更是明確指出，“辦好中國的世界一流大學(xué)，必須有中國特色。沒有特色，跟在他人后面亦步亦趨，依樣畫葫蘆，是不可能辦成功的。這里可以套用一句話，越是民族的越是世界的。世界上不會(huì)有第二個(gè)哈佛、牛津、斯坦福、麻省理工、劍橋，但會(huì)有第一個(gè)北大、清華、浙大、復(fù)旦、南大等中國著名學(xué)府。我們要認(rèn)真吸收世界上先進(jìn)的辦學(xué)治學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更要遵循教育規(guī)律，扎根中國大地辦大學(xué)”[15]。習(xí)近平總書記的重要論述，既看到了人類高等教育發(fā)展的一般規(guī)律，也明確闡釋了高等教育的社會(huì)本質(zhì)，對(duì)于我國高等教育界準(zhǔn)確把握一流大學(xué)建設(shè)規(guī)律具有重要意義。

總結(jié)以上的分析，高等教育內(nèi)涵式發(fā)展作為一種高等教育的發(fā)展理念、模式及任務(wù)，既要符合或反映高等教育的一般性本質(zhì)要求，努力做到學(xué)術(shù)性與教育性的統(tǒng)一，也要符合或反映高等教育的特殊本質(zhì)要求，符合或反映高等教育的社會(huì)特征、文化特征，在具體的社會(huì)歷史背景下去理解和實(shí)現(xiàn)科學(xué)性與教育性的統(tǒng)一。任何不指向高等教育學(xué)術(shù)性和教育性相統(tǒng)一、一般本質(zhì)和特殊本質(zhì)相統(tǒng)一的發(fā)展理念和模式都不是內(nèi)涵式發(fā)展。高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展就是要使得這種統(tǒng)一更加充分地實(shí)現(xiàn)。

四、實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的實(shí)踐要求

實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，是新時(shí)代我國高等教育發(fā)展必須完成的重要任務(wù)，也是建設(shè)世界高等教育強(qiáng)國的必由之路，需要深入的理論研究和長期的實(shí)踐探索?；谏鲜龇治?，結(jié)合當(dāng)前我國高等學(xué)校貫徹落實(shí)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展要求的實(shí)際情況，本文提出下列意見建議，供學(xué)校決策者、管理者和廣大師生批評(píng)指正。

1.實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，必須深化對(duì)高等教育本質(zhì)的具體認(rèn)識(shí)

高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展就是要符合或反映高等教育本質(zhì)特征——既包括一般本質(zhì)，也包括特殊本質(zhì)——的發(fā)展理念和發(fā)展方式。因此，現(xiàn)代大學(xué)在落實(shí)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展理念的時(shí)候，首先在認(rèn)識(shí)上就必須正確認(rèn)識(shí)高等教育的本質(zhì)特征，并依據(jù)這種認(rèn)識(shí)來尋找合適的發(fā)展道路、模式，提出具體的發(fā)展舉措和方法。如前所述，高等教育的本質(zhì)特征在一般意義上就是學(xué)術(shù)性與教育性的統(tǒng)一，也就是追求真理和完善人格的統(tǒng)一，就是通過高深學(xué)問的整理、教學(xué)和研究來實(shí)現(xiàn)教育和人才培養(yǎng)的目的。在特殊的意義上，落實(shí)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展理念還必須在具體的歷史和社會(huì)環(huán)境中來理解學(xué)術(shù)性與教育性的統(tǒng)一、理解追求真理與完善人格的統(tǒng)一。習(xí)近平總書記提出的 “扎根中國大地辦大學(xué)”正是基于對(duì)高等教育一般本質(zhì)和特殊本質(zhì)辯證統(tǒng)一的深刻把握，為深入理解高等教育本質(zhì)特色的具體表現(xiàn)開辟了道路。不僅如此，由于高等教育機(jī)構(gòu)、學(xué)科基礎(chǔ)和工作任務(wù)的多樣性，對(duì)高等教育一般本質(zhì)與特殊本質(zhì)辯證統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐，還需要進(jìn)一步體現(xiàn)在高等教育機(jī)構(gòu)的類型特色、學(xué)科 （學(xué)院）特色以及各項(xiàng)具體的學(xué)校內(nèi)部工作當(dāng)中。就此而言，不同類型的高等教育機(jī)構(gòu)開展對(duì)高等教育本質(zhì)及其表現(xiàn)方式、實(shí)現(xiàn)方式的討論并通過討論達(dá)成最低限度的共識(shí)，是學(xué)校、學(xué)院 （學(xué)科）、職能部處以及教職員工個(gè)人層面落實(shí)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展理念和要求的重要思想條件，也有利于防止和解決高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的口號(hào)化、標(biāo)簽化和虛化問題。

2.實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，必須以科教融合為基本途徑

大學(xué)作為實(shí)施高等教育的組織，其核心任務(wù)是通過高深學(xué)問的學(xué)習(xí)和研究來達(dá)到立德樹人的目的。立德樹人的具體途徑多種多樣，科教融合就是一條基本的途徑。在這一點(diǎn)上，洪堡比紐曼正確。洪堡認(rèn)為，對(duì)于大學(xué)來說，雖然學(xué)術(shù)很關(guān)鍵，但學(xué)術(shù)不是目的，性格塑造才是目的。如果僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)的目的，而忽略性格的塑造，那么大學(xué)與科學(xué)院就沒有什么根本的不同了。學(xué)術(shù)和教育相互割裂的現(xiàn)象無論是對(duì)學(xué)術(shù)還是對(duì)教學(xué)來說都是非常不幸的。如何做到科教融合？首先，高校教師需要意識(shí)上的覺醒，跳出 “為知識(shí)而知識(shí)”“為道德而道德”的迷障，認(rèn)識(shí)到知識(shí)與道德、求真與求善的內(nèi)在統(tǒng)一性。在這方面，正如蔣南翔所說，“科學(xué)研究是一種艱苦的勞動(dòng)，在科學(xué)領(lǐng)域中，任何一點(diǎn)真正的創(chuàng)造都需要付出經(jīng)年累月辛苦勞動(dòng)的代價(jià)。因此，任何急躁冒進(jìn)、驕傲自滿、急于求成、投機(jī)取巧的做法，都是和科學(xué)研究的精神相悖的。只有老老實(shí)實(shí)，勤勤懇懇，不怕困難，不喪失信心，才能獲得豐收”[16]?？茖W(xué)研究過程中所倚重的這些品質(zhì)本身也就是道德教育、人格養(yǎng)成所要實(shí)現(xiàn)的目的。其次，需要科研工作者自身發(fā)揮良好的榜樣示范作用，用自身對(duì)真理的敬畏和追求、對(duì)科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)倫理的恪守以及對(duì)人類和人民福祉的關(guān)懷來感染學(xué)生并引導(dǎo)學(xué)生健康成長。在這方面，梅貽琦先生在1941年提出的 “從游論”形象深刻地把握了立德樹人、科教融合的規(guī)律，值得提倡和堅(jiān)守。最后，需要在教育教學(xué)和科學(xué)研究過程中充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、自主性和創(chuàng)造性，改變傳統(tǒng)上對(duì)于 “學(xué)生”的刻板印象。大學(xué)生的學(xué)習(xí)與中小學(xué)生的學(xué)習(xí)有質(zhì)的不同，具有很強(qiáng)的研究性。在教育教學(xué)和指導(dǎo)學(xué)生做研究的過程中，教師應(yīng)當(dāng)抓住這種差別，將大學(xué)生當(dāng)作共同學(xué)習(xí)、共同討論、共同研究的學(xué)友、伙伴，而不是等待被灌輸和被訓(xùn)練的容器。教師要高度重視在課程學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)研究過程中學(xué)生所提出問題、方法和主張，給予他們充分闡述自己提出的問題、辯護(hù)自己新的方法設(shè)計(jì)以及論證自己新的學(xué)術(shù)主張的權(quán)利、機(jī)會(huì)和途徑。為實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的，教師要同時(shí)創(chuàng)造一種寬容的學(xué)習(xí)和科研氛圍，幫助大學(xué)生消除因提出價(jià)值不大的問題、方法或不合理的主張產(chǎn)生的緊張、害羞與自責(zé)等負(fù)面情緒，鼓勵(lì)他們進(jìn)一步發(fā)揮自己的主體性，成為自主、合作和研究性的學(xué)習(xí)者和獨(dú)立的思想者。

3.實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，必須深化高校評(píng)價(jià)體制機(jī)制改革

高等教育內(nèi)涵式發(fā)展是我國高等教育事業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)性理念，也應(yīng)該是我國高等教育評(píng)價(jià)的指導(dǎo)性理念。整個(gè)高等教育的評(píng)價(jià)，既包括外部評(píng)價(jià)，也包括內(nèi)部評(píng)價(jià)，都應(yīng)該體現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的思想，致力于將高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的思想具體化，開發(fā)出體現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展思想的關(guān)鍵指標(biāo)體系，深化高等教育評(píng)價(jià)體制機(jī)制改革。高等教育評(píng)價(jià)中長期存在的 “唯論文”“唯項(xiàng)目”“唯獎(jiǎng)項(xiàng)”“唯帽子”等現(xiàn)象之所以廣受政府和社會(huì)公眾的詬病，究其根本原因，就是原有的評(píng)價(jià)體制機(jī)制沒有很好體現(xiàn)高等教育的本質(zhì)要求，或者說，偏離了高等教育的本質(zhì)要求，并對(duì)高等教育行為產(chǎn)生了錯(cuò)誤導(dǎo)向作用。因此，實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，必須抓住深化高等教育評(píng)價(jià)體制機(jī)制改革這個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為此，要進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)貫徹習(xí)近平總書記有關(guān)教育的重要論述尤其是有關(guān)教育評(píng)價(jià)改革的重要論述精神，切實(shí)把立德樹人的成效作為評(píng)價(jià)高等教育質(zhì)量的核心指標(biāo)；各項(xiàng)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的確定要真正體現(xiàn)高等教育的本質(zhì)要求，回到和追求學(xué)術(shù)的本真、教育的本真；加強(qiáng)部省級(jí)、校級(jí)、院級(jí)三級(jí)學(xué)術(shù)共同體 （學(xué)位委員會(huì)、學(xué)術(shù)委員會(huì)、教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)等）在各類教育評(píng)價(jià)中的作用，加強(qiáng)學(xué)術(shù)共同體的評(píng)價(jià)能力建設(shè)，不斷提高我國各級(jí)各類高等教育評(píng)價(jià)的專業(yè)化水平，完善科學(xué)的高等教育評(píng)價(jià)體系；加強(qiáng)高等教育評(píng)價(jià)生態(tài)治理，改變?cè)u(píng)價(jià)過多 （類型）、過細(xì) （標(biāo)準(zhǔn)）、過密 （頻次）以及評(píng)價(jià)結(jié)果不當(dāng)使用 （用于排名、分等、與績效津貼硬掛鉤）等問題，為教師治學(xué)和學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造一個(gè)更加寬松自由的環(huán)境。

4.實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，必須反思現(xiàn)有的大學(xué)發(fā)展理念和模式

理解和踐行內(nèi)涵式發(fā)展理念，是一個(gè)漸進(jìn)的、長期的過程，必須要在與原有不科學(xué)的發(fā)展理念、模式進(jìn)行比較甚至斗爭的基礎(chǔ)上才能夠真正完成。因此，實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，要求大學(xué)的決策者、管理者和普通教職員工都要在系統(tǒng)總結(jié)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，反思發(fā)展過程中存在哪些與內(nèi)涵式發(fā)展不相一致甚至是背道而馳的觀念、制度和行為，并對(duì)它們?cè)斐傻南麡O影響有清醒的認(rèn)識(shí)。對(duì)原有的理念和發(fā)展模式中不符合內(nèi)涵式發(fā)展理念的內(nèi)容或要素不反思、不觸動(dòng)，內(nèi)涵式發(fā)展理念和模式就不可能真正地建立起來。比如，我國高校都很重視優(yōu)質(zhì)生源的選拔，這是沒有問題的。但是，究竟什么是優(yōu)質(zhì)的生源？我們的本科招生中是如何定義的？這些定義的合理性如何？依據(jù)這些定義制定的一系列招生政策是否可以將真正的優(yōu)秀生源招進(jìn)來？根據(jù)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的要求，應(yīng)該如何重新定義對(duì)優(yōu)質(zhì)生源的理解并改革我們的招生制度？不深入反思這些問題，招生工作就只能沿襲既有的路徑，不能夠體現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展的要求。學(xué)校其他方面的工作也應(yīng)當(dāng)提出這些類似的問題，以便可以深刻地反思學(xué)校各方面工作的指導(dǎo)思想及建立于其上的制度體系的合理性，從而更深刻地認(rèn)識(shí)堅(jiān)持內(nèi)涵式發(fā)展理念、走內(nèi)涵式發(fā)展道路的重要性、緊迫性和自覺性。

5.實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，要正確處理好內(nèi)涵式發(fā)展與外延式發(fā)展、高質(zhì)量發(fā)展以及特色發(fā)展的關(guān)系

在當(dāng)下的高等教育理論和實(shí)踐中，人們常常將高等教育內(nèi)涵式發(fā)展與外延式發(fā)展對(duì)立起來，同時(shí)，也常常將高等教育內(nèi)涵式發(fā)展與高等教育高質(zhì)量發(fā)展、特色發(fā)展等同起來。這些理解和做法需要加以仔細(xì)地辨別，否則在推進(jìn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展過程中就可能會(huì)出現(xiàn)事與愿違甚至是南轅北轍的現(xiàn)象。基于上文分析，我們知道，內(nèi)涵與外延、內(nèi)涵式發(fā)展與外延式發(fā)展雖然是不同的概念、發(fā)展理念或方式，但是它們彼此之間不是相互排斥、相互對(duì)立的關(guān)系，而是相互關(guān)聯(lián)、相互補(bǔ)充的關(guān)系，共同構(gòu)成了詞語意義或事物發(fā)展的坐標(biāo)系。所以，那種簡單地認(rèn)為我國高等教育發(fā)展已經(jīng)從外延式發(fā)展進(jìn)入到內(nèi)涵式發(fā)展的新階段，因而不應(yīng)也不能追求任何意義上的數(shù)量或規(guī)模擴(kuò)張的觀點(diǎn)在邏輯上是站不住腳的，在實(shí)踐中也需要認(rèn)真檢討。無論是對(duì)于整個(gè)國家的高等教育體系來說，還是對(duì)于一所大學(xué)來說，數(shù)量或規(guī)模的擴(kuò)大并不意味著必然偏離或違背高等教育的本質(zhì)屬性。就高等教育內(nèi)涵式發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)系來說，內(nèi)涵式發(fā)展當(dāng)然是強(qiáng)調(diào)高質(zhì)量或以質(zhì)量為中心的發(fā)展，從這個(gè)意義上說，高等教育內(nèi)涵式發(fā)展與高等教育高質(zhì)量發(fā)展之間具有內(nèi)在統(tǒng)一性。但是，這種統(tǒng)一性能否得到實(shí)現(xiàn)，還取決于人們對(duì) “高等教育質(zhì)量”本身的理解。如果人們對(duì) “高等教育質(zhì)量”的理解還停留在學(xué)科門類、學(xué)生數(shù)量、論文數(shù)量、各種獎(jiǎng)項(xiàng)等等外在的高等教育指標(biāo)的提升上，那么所謂的高等教育高質(zhì)量發(fā)展未必體現(xiàn)或反映了內(nèi)涵式發(fā)展的理念。從這個(gè)角度來說，高等教育內(nèi)涵式發(fā)展所追求的不單單是高等教育質(zhì)量的提升，更加重要的是高等教育質(zhì)量的重新定義，即體現(xiàn)或反映了高等教育本質(zhì)要求的新質(zhì)量觀。從高等教育內(nèi)涵式發(fā)展與高等教育特色發(fā)展的關(guān)系看，鑒于高等教育一般本質(zhì)和特殊本質(zhì)的辯證關(guān)系，高等教育內(nèi)涵式發(fā)展確實(shí)包括了特色發(fā)展，[17]如社會(huì)特色、文化特色、類型特色、學(xué)科特色等。也正是在此意義上，當(dāng)前我國高等教育界都將分類評(píng)價(jià)、特色發(fā)展作為落實(shí)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展理念的實(shí)踐舉措。但是，不能忽視的是，任何對(duì)高等教育發(fā)展過程中諸多特色的追求，都要以體現(xiàn)或反映高等教育的一般本質(zhì)為基礎(chǔ)或前提，否則，所謂的高等教育特色發(fā)展可能就會(huì)疏離或偏離高等教育的一般本質(zhì)，從而疏離或偏離高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的要求。