技術(shù)、解放與實(shí)踐：教師專業(yè)發(fā)展研究的元教育學(xué)分析

竇榮軍 胡嘯天 黃 健

（1．華東師范大學(xué)，上海 200062；2．上海海關(guān)學(xué)院，上海201204）

教師專業(yè)發(fā)展已成為教育發(fā)展、教師教育類研究的重要課題，是教育研究的重要組成部分。教師專業(yè)發(fā)展研究既是一個理論研究領(lǐng)域，能夠從相關(guān)的學(xué)科領(lǐng)域借入理論進(jìn)行深度探討；也是教育實(shí)踐的重要組成部分，與國家的教育政策制定、教育教學(xué)實(shí)踐發(fā)展息息相關(guān)。

教育研究是基于特定的認(rèn)識論概念對各種教育現(xiàn)象進(jìn)行描述與分析，至于如何證實(shí)，則牽涉到研究范式之選擇。[1]針對教師專業(yè)發(fā)展研究范式的探討是一種跨越邊界的嘗試，它體現(xiàn)了研究并不僅僅局限在對于特定的局部研究的反饋，而是試圖以比較分析的方式對教師專業(yè)發(fā)展理論進(jìn)行系統(tǒng)考察，并由此建立起規(guī)范性的陳述。[2]這并非是一般意義的學(xué)術(shù)評價(jià)，而是試圖通過比較抽取的方法，從多元理論維度對教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的線索進(jìn)行梳理。

一、教師專業(yè)發(fā)展的理論范疇：認(rèn)識論與行動觀

教師專業(yè)發(fā)展理論的元教育學(xué)分析既要從認(rèn)識論視角把握其本質(zhì)，還要關(guān)注其行動觀，注意 “教育實(shí)踐”的特殊性，準(zhǔn)確定位其所處的研究領(lǐng)域和范疇。本研究把教師專業(yè)發(fā)展置于教育變革和專業(yè)主義兩個研究范疇的結(jié)合部，以其交集部分作為研究重點(diǎn) （見圖1）。

圖1 教師專業(yè)發(fā)展的研究范疇

1.從概念到范疇：教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識論

教師專業(yè)發(fā)展可以看作專業(yè)主義研究的一個分野，這有助于從更寬廣的視野來認(rèn)識教師專業(yè)發(fā)展的研究范疇，準(zhǔn)確把握教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵。關(guān)于專業(yè)有兩種不同的理解，一種是把專業(yè)看作包含深奧的知識與規(guī)范的體系，需要經(jīng)過高等教育和特殊訓(xùn)練才能獲得的職業(yè)；另一種則將其理解為一個有限的職業(yè)群落，由有著明確自我意識、遵守共同制度和意識形態(tài)的人組成。[3]

專業(yè)化涉及兩個一般同時(shí)進(jìn)行并可以獨(dú)立變化的過程，即 “作為地位改善的專業(yè)化”和“作為專業(yè)發(fā)展、專業(yè)知識能力提升以及專業(yè)實(shí)踐改進(jìn)的專業(yè)化”。[4]專業(yè)主義建基于對 “專業(yè)”的第二種理解之上，是專業(yè)的特性所在。理念形態(tài)的專業(yè)主義就是由這些共享的理念、價(jià)值和目標(biāo)構(gòu)成的。專業(yè)化運(yùn)動主要致力于促進(jìn)專業(yè)團(tuán)體物質(zhì)和精神上的利益，而專業(yè)主義與復(fù)雜的專業(yè)行為概念和特點(diǎn)相關(guān)，重在界定并具體說明一個群體 （如教師）中人們行動的質(zhì)量與特點(diǎn)。[5]

相應(yīng)地，教師專業(yè)化也包含教師群體職業(yè)形象的改善和教師個體尋求專業(yè)發(fā)展的過程，前者可稱為教師專業(yè)化，后者稱為教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)化側(cè)重強(qiáng)調(diào)教師群體的、外部社會地位的專業(yè)提升，而教師專業(yè)發(fā)展更多指向教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)性提高，兩者均指向增益教師專業(yè)性的過程。[6]“教師專業(yè)化”問題多與勞動社會學(xué)和教育社會學(xué)研究相關(guān)，而“教師專業(yè)發(fā)展”則更多指向傳統(tǒng)教育學(xué)研究的視域。

2.從發(fā)展到變革：教師專業(yè)發(fā)展的行動觀

教育變革和學(xué)校改革的不斷深入為教師專業(yè)發(fā)展提供了豐富而復(fù)雜的情境。作為教育變革的主體，教師無疑是最具能動性的力量，教育變革的成敗取決于教師的所思所為。[7]20世紀(jì)70年代以來教師專業(yè)發(fā)展與教育改革之間的關(guān)系，凸顯了教師專業(yè)發(fā)展從聚焦教學(xué)創(chuàng)新到關(guān)注整個變革環(huán)境的變化。[8]教育變革盡管受到不同國家和地區(qū)政治經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展?fàn)顩r的影響，但核心都在于通過不斷調(diào)適來順應(yīng)時(shí)代的變化，以更好地滿足社會對高素質(zhì)人才的需求。教師專業(yè)發(fā)展囊括各種自然的學(xué)習(xí)經(jīng)歷 （體驗(yàn)）以及有意識、有計(jì)劃的活動，旨在為個人、團(tuán)體或?qū)W校帶來益處，并通過這些活動促進(jìn)教育質(zhì)量的提升。[9]

在變革情境中，教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)為教師在知識、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度等方面不斷進(jìn)步的過程，應(yīng)鼓勵和促使教師在職業(yè)生涯中不斷地運(yùn)用和完善教育藝術(shù)和技能，從職前到整個職業(yè)生涯都持續(xù)不斷地發(fā)展。[10]OECD對于教師專業(yè)發(fā)展也側(cè)重于此，關(guān)注 “發(fā)展一個人作為教師的知識、技能、經(jīng)驗(yàn)以及其他特性的所有活動，其中包括個人的學(xué)習(xí)與反思以及正規(guī)課程”[11]。因此，教師專業(yè)發(fā)展的行動觀，其實(shí)質(zhì)是教師為順應(yīng)教育變革，勝任教學(xué)工作，有意識地創(chuàng)新教學(xué)理念、持續(xù)增進(jìn)專業(yè)知識和能力的成長過程?；谝庾R形態(tài)、態(tài)度、智力和認(rèn)識論的個人立場，教師專業(yè)發(fā)展指向教師的專業(yè)性得到加強(qiáng)的過程 （正在發(fā)生或已完成），與教師所屬職業(yè)的實(shí)踐相關(guān)，并影響其專業(yè)實(shí)踐。[12]

3.從知識到行動：教師專業(yè)發(fā)展的分析路徑

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的探討，最初較為重視教師專業(yè)知識的分析。知識是人類活動的產(chǎn)物，受自然需要和興趣所驅(qū)使，人類的知識主要來源于技術(shù)、實(shí)踐和解放三種認(rèn)知興趣。[13]其中，技術(shù)趣向主張經(jīng)驗(yàn)分析型認(rèn)知，通常以事實(shí)和概括的形式出現(xiàn)；實(shí)踐趣向具有情境性特征，注重交往過程中對他人的理解；解放趣向則以自由為導(dǎo)向，形成了一種批判反思型的認(rèn)知方式。[14]據(jù)此，對教師專業(yè)發(fā)展的分析可劃分為實(shí)證-分析視角、詮釋視角和批判視角，[15]這三種取向深受法蘭克福學(xué)派的影響，體現(xiàn)了對教師知識發(fā)展的關(guān)注。

教師作為人類社會中的專業(yè)人員，從專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵切入，其分析路徑亦可劃分為知識和技能的獲得、自我理解和生態(tài)改變?nèi)N取向。[16]這體現(xiàn)出對教師專業(yè)生命周期的探究，并試圖從理解教師入手探索專業(yè)人員的主體性發(fā)展。隨著后結(jié)構(gòu)主義的興起，對教師專業(yè)實(shí)踐的重視不斷提升，進(jìn)一步將教師專業(yè)發(fā)展的分析路徑劃分為實(shí)證-理性取向、規(guī)范-再教育取向和權(quán)力-強(qiáng)制取向。[17]上升到主體發(fā)展的層面，不僅要關(guān)注教師專業(yè)工作的實(shí)質(zhì)，還需要深入探究教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐情境。

教師專業(yè)發(fā)展的元教育學(xué)分析路徑，并不是為了命名和甄別教師專業(yè)發(fā)展過程中的諸多要素，而是希望能夠通過元教育學(xué)分析的方法，去深度探討教師專業(yè)發(fā)展的整體性變遷，并凸顯教師作為專業(yè)發(fā)展的主體，其豐富的專業(yè)實(shí)踐所具有的不同側(cè)影。

二、教師專業(yè)發(fā)展理論研究的三種范式

借助法蘭克福學(xué)派對知識的探討，通過對教師專業(yè)發(fā)展理論的深度分析，從研究側(cè)重點(diǎn)、主要研究方法和研究議題等方面可以得出三種基本的研究范式:實(shí)證-分析、行動-批判、社會-文化。以研究范式作為切入點(diǎn)，有助于建立起清晰的研究圖景。實(shí)證-分析范式大多把教師專業(yè)發(fā)展與評判教師行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的變遷相關(guān)聯(lián)；行動-批判范式把教師專業(yè)發(fā)展看作一種社會實(shí)踐活動；社會-文化范式則把教師專業(yè)發(fā)展作為教育現(xiàn)象進(jìn)行聚焦分析。

1.實(shí)證-分析取向的研究范式

受技術(shù)認(rèn)知興趣驅(qū)使，實(shí)證-分析范式把教學(xué)和教師發(fā)展看作是可觀察、可分析的，試圖通過運(yùn)用適當(dāng)甚至不適當(dāng)?shù)募夹g(shù)和方法去開展標(biāo)準(zhǔn)化研究，并致力于實(shí)現(xiàn)某些既定標(biāo)準(zhǔn)。該取向崇尚教學(xué)設(shè)計(jì)的精確化和程序化，基于教學(xué)技術(shù)熟練的專業(yè)訴求，追求教學(xué)效率，喜歡采取量化的手段，教學(xué)理論變?yōu)橥ㄟ^最有效的方式去獲得預(yù)定結(jié)果，并不強(qiáng)調(diào)與具體情境相關(guān)。20世紀(jì)60年代以來，隨著現(xiàn)代化運(yùn)動的發(fā)展，社會科學(xué)中的實(shí)證主義逐步占據(jù)教育研究的主流，“工具理性”主導(dǎo)了歐美各國的教師教育，呈現(xiàn)出 “技術(shù)化”傾向。[18]當(dāng)今時(shí)代，“技術(shù)理性”已經(jīng)成為影響人類社會的一種重要力量。技術(shù)以理性的名義給人類生活帶來了巨大改變，教育也成了技術(shù)系統(tǒng)自身的理性化、客觀化和物化活動的附屬物。[19]

教師專業(yè)發(fā)展研究的實(shí)證-分析范式強(qiáng)調(diào)教師是按理性原則進(jìn)行思考與行動的，主張教師要通過學(xué)習(xí)掌握這些被社會認(rèn)可的有效教學(xué)知識來提高專業(yè)性，教師成了教學(xué)研究成果的被動接受者和執(zhí)行者。這種 “技能熟練模式”把“教學(xué)實(shí)踐”看作學(xué)科知識與教育學(xué)、心理學(xué)原理與技術(shù)相結(jié)合的應(yīng)用，認(rèn)為教師的專業(yè)程度取決于專業(yè)知識與技術(shù)的成熟度。[20]

最能體現(xiàn)實(shí)證-分析范式的是有關(guān)國家從制度層面頒布的各類教師標(biāo)準(zhǔn)。這類標(biāo)準(zhǔn)整體性地體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)范性，以及國家對教師專業(yè)發(fā)展的重視。早在1956年，利伯曼（Myron Lieberman）就在 《教育專業(yè)》一書中提出教師專業(yè)應(yīng)具備的八項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)化特征，[21]受到廣泛認(rèn)同。1986年，哈佛大學(xué)霍姆斯小組（Holmes Group）發(fā)表了 《明天的教師》研究報(bào)告，分析美國師范教育的利弊，并對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)做出進(jìn)一步闡釋。[22]1995年，安德森（Lorin W.Anderson）又在 《國際教學(xué)與教師教育百科全書》中提出了教師專業(yè)的五項(xiàng)準(zhǔn)備。[23]我國教育部也先后出臺了 《教師資格條例》（1995年）、《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn) （試行）》（2012年）等。相關(guān)實(shí)證-分析取向的研究能夠分析出教師專業(yè)發(fā)展的具體表征和關(guān)鍵要素，并通過專業(yè)術(shù)語進(jìn)行命名，有助于形成專業(yè)發(fā)展的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，為制定政策、開展教師培訓(xùn)等提供依據(jù)。

2.行動-批判取向的研究范式

實(shí)證-分析范式傾向于從外部尋求專業(yè)發(fā)展的資源，但從教師自身角度探求發(fā)展的努力卻不多，教師作為 “專業(yè)知識”的被動接受者或“照貓畫虎”者，其專業(yè)發(fā)展的效果并不理想。20世紀(jì)70年代以來，后現(xiàn)代主義思潮蔓延，要求教師沖破學(xué)校與學(xué)科的制度理論框架，滿足學(xué)生的個性化需求。[24]行動-批判取向的研究者把目光轉(zhuǎn)向了教師的實(shí)踐反思，因此也有不少研究者稱之為 “實(shí)踐-反思”取向，“實(shí)踐”與 “反思”是自我理解取向最主要的特征，[25]教師的專業(yè)發(fā)展不僅要改變教師的行為，還要改變教師本身，這需要關(guān)注教師的職業(yè)經(jīng)歷和生命歷程。

基于行動-批判視角的研究者注重讓教師通過互動和批判反思進(jìn)行知識建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)社會情境對實(shí)踐活動和知識建構(gòu)的影響，關(guān)注 “對價(jià)值、興趣和行動之間關(guān)系的理解”[26]；注重把教師作為一個人，認(rèn)為教師發(fā)展是教師的主動行為，可以根據(jù)自身需要確定學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式，通過反思從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，并不斷檢視實(shí)踐中存在的道德、倫理和政治等方面的議題。[27]教師的反思性實(shí)踐也受到極大的重視，強(qiáng)調(diào)教師解決問題不僅需要理論和技術(shù)，還要借助已有的經(jīng)驗(yàn)和直覺，調(diào)用適切的 “實(shí)踐性知識”，在 “行動中認(rèn)識”和 “行動中反思”。[28]

教師在教學(xué)實(shí)踐中的反思主要是把自己的教學(xué)實(shí)踐作為反思對象，對各種教育問題進(jìn)行追問，并通過這種內(nèi)省和追問喚起專業(yè)發(fā)展的自我覺知。[29]反思含有對行動方案進(jìn)行深思熟慮、選擇和做出抉擇的意味，[30]可分為技術(shù)性反思、實(shí)踐性反思和批判性反思三個層次。[31]基于學(xué)校情境的教師專業(yè)發(fā)展突出體現(xiàn)了對反思型教師目標(biāo)的追求。[32]教師發(fā)展活動需要重新理解教育的意義與目的，綜合考慮多方面因素，而不僅僅局限于教學(xué)知識、能力和技巧。通過內(nèi)省、反思和共情，行動-批判范式更有助于教師理解專業(yè)發(fā)展的價(jià)值。

3.社會-文化取向的研究范式

社會-文化范式旨在把教師與所處的社會境脈相關(guān)聯(lián)，并嘗試探求個體與社會文化之間的辯證統(tǒng)一關(guān)系，具有較強(qiáng)的社會建構(gòu)色彩。[33]基于社會-文化視角的研究者把關(guān)注點(diǎn)從對教師個體成長的研究轉(zhuǎn)向?qū)處熤g協(xié)作式發(fā)展的研究，注重教師在團(tuán)隊(duì)中的協(xié)作交往，以及改進(jìn)實(shí)踐時(shí)的相互溝通與信任。[34]學(xué)校的教學(xué)文化、教學(xué)資源、領(lǐng)導(dǎo)體制以及周邊社會環(huán)境等開始受到重視，強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展必須融入自身工作生活的生態(tài)環(huán)境。[35]教師專業(yè)發(fā)展歷程并不完全依靠自己，而在很大程度上受學(xué)校 “教學(xué)文化”以及教師間關(guān)系的影響，這類文化讓教師感受到工作的意義和價(jià)值，有利于增進(jìn)教師的身份認(rèn)同。[36]

教師專業(yè)發(fā)展可看作是內(nèi)外協(xié)同、合作發(fā)力的過程，需要關(guān)注教師工作、生活的生態(tài)情境。個人環(huán)境和組織環(huán)境都會對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響。這既包括學(xué)校的管理、評價(jià)制度，也包括課堂教學(xué)環(huán)境和教師共同體氛圍，以及教師所處的宏觀文化環(huán)境和社會結(jié)構(gòu)等。由于情境本身的時(shí)空特性，基于情境的教育還顯示了一種教學(xué)介入社會空間的生產(chǎn)關(guān)系。[37]創(chuàng)建以合作、拓展、創(chuàng)新為特征的新型學(xué)校文化，增進(jìn)教師之間在實(shí)踐活動中的專業(yè)切磋和經(jīng)驗(yàn)分享，并把這種小組文化置于學(xué)校文化以及更為宏大的社會教育文化之中，有益于激發(fā)教師的自主性和創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)更具拓展性的專業(yè)發(fā)展。

三、比較與反思：三種研究范式的綜合分析

基于上述對教師專業(yè)發(fā)展不同研究范式的深度分析，從研究者的基本觀點(diǎn)、研究旨趣和專業(yè)發(fā)展實(shí)踐指向等方面，可對三種研究范式做進(jìn)一步比較 （見表1）。

教師專業(yè)發(fā)展的上述三種研究范式各有其哲學(xué)基礎(chǔ)、認(rèn)知興趣和知識論特點(diǎn)，研究方法形態(tài)和研究目的具有較高的區(qū)分度，具體到實(shí)踐層面的專業(yè)發(fā)展重點(diǎn)內(nèi)容和導(dǎo)向也各不相同，從不同側(cè)面反映了教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)。

實(shí)證-分析研究范式秉承技術(shù)認(rèn)知興趣，以邏輯實(shí)證主義為哲學(xué)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)知識的客觀存在，注重揭示教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，在研究方法形態(tài)上大多采取技術(shù)分析型，偏重定量研究，適于在總結(jié)大量教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成因果解釋或技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。但自20世紀(jì)80年代以來，單一證實(shí)模式的邏輯實(shí)證論歷經(jīng)各個學(xué)派的批判之后逐漸式微，整個學(xué)術(shù)界開始由實(shí)證論轉(zhuǎn)入后實(shí)證論的走向。特別是對教育研究而言，由于以實(shí)驗(yàn)研究為主的實(shí)證方法在教育實(shí)踐中存在諸多限制，研究者開始探求新的研究范式。

表1 教師專業(yè)發(fā)展三種基本研究范式的比較

行動-批判研究范式以社會批判理論為哲學(xué)基礎(chǔ)，傾向于解放認(rèn)知興趣，認(rèn)為知識是個人的，主張通過互動和批判反思進(jìn)行知識建構(gòu)。這類研究大多采取批判反思型研究方法，其目的重在批判不合理現(xiàn)象，提出改進(jìn)建議，鼓勵教師從權(quán)威知識中解放出來，總結(jié)教學(xué)中的默會知識與經(jīng)驗(yàn)，形成具有個體特征的實(shí)踐性知識。

社會-文化研究范式則以現(xiàn)象學(xué)為哲學(xué)基礎(chǔ)，秉持實(shí)踐認(rèn)知興趣，注重在實(shí)踐中了解并解釋參與者觀點(diǎn)，認(rèn)為知識存在于不同教師或團(tuán)隊(duì)的實(shí)踐中，需要通過互動進(jìn)行建構(gòu)。該類研究大多采用情景詮釋型的質(zhì)性研究方法，具有較強(qiáng)的詮釋性，充滿著 “貫穿于微觀與宏觀、個體與群體之間的辯證張力”[38]。

在專業(yè)發(fā)展實(shí)踐中，這三種取向下的專業(yè)知識發(fā)展也各有特點(diǎn)。實(shí)證-分析取向的教師專業(yè)發(fā)展側(cè)重于學(xué)科與教學(xué)類的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)性知識，強(qiáng)調(diào)對知識的技術(shù)性控制，但忽視了教師專業(yè)發(fā)展的情境性，并且知識呈現(xiàn)條塊分割，缺乏整體性；行動-批判取向的教師專業(yè)發(fā)展重在獲取默會性的個體實(shí)踐性知識，以解放、自主、負(fù)責(zé)為專業(yè)發(fā)展導(dǎo)向；社會-文化類教師專業(yè)發(fā)展則注重與情境和人際相關(guān)的對象性知識，強(qiáng)調(diào)互為主體的了解。

四、教師專業(yè)發(fā)展研究多元范式的實(shí)踐意蘊(yùn)

紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象和問題需要分別采用各具針對性的范式開展研究，基于技術(shù)、解放與實(shí)踐認(rèn)知興趣的多元范式為未來教師專業(yè)發(fā)展研究拓寬了視角?；诒?中三種范式的哲學(xué)基礎(chǔ)、知識論和專業(yè)發(fā)展導(dǎo)向等的不同，分析指向教育變革背景下教師專業(yè)發(fā)展的三種實(shí)踐模式，即獲得模式、參與模式和拓展模式，亦進(jìn)一步豐富了其實(shí)踐意蘊(yùn) （見圖2）。

1.教師專業(yè)發(fā)展的 “獲得模式”：基于實(shí)證-分析范式

受技術(shù)理性影響的實(shí)證-分析范式對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，在教師教育實(shí)踐中仍廣泛存在。但目前我國中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展大都停留在被專家灌輸知識或同行低水平交流的狀態(tài)，[39]各類教師培訓(xùn)大多是基于具體的知識和技能來培養(yǎng)教師，而專家傳授的 “權(quán)威”知識未必是或者根本不是來源于受訓(xùn)教師的實(shí)踐情境，故很難為教師改進(jìn)教學(xué)帶來實(shí)質(zhì)性幫助。接受技術(shù)理性觀念的教師常常以優(yōu)秀教師的示范課為樣板來模仿，忽視了教學(xué)情境的復(fù)雜性和不確定性，較少關(guān)注教學(xué)技術(shù)背后所蘊(yùn)含的價(jià)值，也缺乏對教學(xué)過程的自我反思。然而，教育改革不是一蹴而就的，由于這種 “獲得模式”的教師學(xué)習(xí)相對容易實(shí)現(xiàn)，以及我國教育資源發(fā)展不均衡，該模式仍有其存在的意義和土壤。

圖2 教育變革背景下的教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐模式

2.教師專業(yè)發(fā)展的 “參與模式”：基于行動-批判范式

行動-批判是一種基于實(shí)踐問題的批判反思范式，主張教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)不在于獲取外在的技術(shù)性知識，而更多依靠自身的主動探究，通過反思形成對自身、專業(yè)活動以及周邊事物的理解。因?yàn)槔硇灾淮嬖谟诰唧w的境況之中，[40]理性的觀念和內(nèi)容只有在實(shí)踐應(yīng)用中產(chǎn)生效果時(shí)才有意義。作為反思性實(shí)踐者的教師，一般是復(fù)雜情境中能動的問題解決者，反思常常與教學(xué)實(shí)踐相關(guān)聯(lián)，教師主動思考如何解決教學(xué)中的實(shí)際問題，對相關(guān)材料進(jìn)行反思、分析和判斷，并通過具體行動改進(jìn)教學(xué)。因此，校本研修、教育敘事、寫日志等成為比較受歡迎的有效方式。“參與模式”立足于教師個體的專業(yè)發(fā)展實(shí)踐，有助于教師通過反思找到自身的問題并主動改進(jìn)，凸顯主體性，具有較強(qiáng)的實(shí)踐意義。

3.教師專業(yè)發(fā)展的 “拓展模式”：基于社會-文化范式

近年來，教師專業(yè)發(fā)展的研究者和實(shí)踐者愈來愈強(qiáng)調(diào)交往理性，社會-文化取向的教育實(shí)踐成為新的熱點(diǎn)。傳統(tǒng)的實(shí)證-分析和行動-批判范式分別處于制度主義與行動主義的視角之下；而社會-文化范式則是一種綜合的、有機(jī)的視角，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展不只是教師自身的事，而是與外部環(huán)境密切相關(guān)的，更加注重教師專業(yè)發(fā)展的情境研究。該類研究關(guān)注教師如何通過小組合作進(jìn)行學(xué)習(xí)，重點(diǎn)轉(zhuǎn)向建構(gòu)合作的教師文化，比如團(tuán)隊(duì)成員間的關(guān)系模式、分享的觀念及工作的方式等，而不僅僅是學(xué)科知識或教育知識，抑或教師個體的封閉式反思?？缭綄W(xué)習(xí)科學(xué)的域界需要學(xué)習(xí)者集體的 “拓展力”，[41]教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的 “拓展模式”強(qiáng)調(diào)橫向的、來自不同活動系統(tǒng)參與者之間的相互學(xué)習(xí)，跨界課例研究、[42]行動學(xué)習(xí)、師帶徒、同儕互助等都有助于促進(jìn)教師的 “拓展”，但要避免相近水平間的低效循環(huán)。與教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的教育技術(shù)也倡導(dǎo)從基于工具性思維的傳播學(xué)范式轉(zhuǎn)向基于關(guān)系性思維的社會-文化范式，依托社會互動和具身認(rèn)知理論，強(qiáng)化開放學(xué)習(xí)空間和混合學(xué)習(xí)的構(gòu)建。[43]基于社會-文化范式的“拓展模式”更加符合 （后）工業(yè)社會教師的具身認(rèn)知和情境學(xué)習(xí)需求，具有廣闊的實(shí)踐價(jià)值。

教師專業(yè)發(fā)展是一個有待于持續(xù)深入研究的問題。從研究范式入手分析國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展的研究成果，有益于找到不同研究取向之間的邏輯脈絡(luò)，尋求理論創(chuàng)新的突破口。對于實(shí)證-分析、行動-批判、社會-文化三種研究范式的探討，表明了教師專業(yè)實(shí)踐的復(fù)雜性，展現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的不同側(cè)影，也體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展多元取向存在的價(jià)值。同時(shí)，社會-文化取向作為一個綜合的有機(jī)視角，對未來的教師專業(yè)發(fā)展研究也具有重要意義。