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    技術(shù)、解放與實(shí)踐:教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究的元教育學(xué)分析

    2020-10-22 13:03:40竇榮軍胡嘯天
    關(guān)鍵詞:情境分析研究

    竇榮軍 胡嘯天 黃 健

    (1.華東師范大學(xué),上海 200062;2.上海海關(guān)學(xué)院,上海201204)

    教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展已成為教育發(fā)展、教師教育類(lèi)研究的重要課題,是教育研究的重要組成部分。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究既是一個(gè)理論研究領(lǐng)域,能夠從相關(guān)的學(xué)科領(lǐng)域借入理論進(jìn)行深度探討;也是教育實(shí)踐的重要組成部分,與國(guó)家的教育政策制定、教育教學(xué)實(shí)踐發(fā)展息息相關(guān)。

    教育研究是基于特定的認(rèn)識(shí)論概念對(duì)各種教育現(xiàn)象進(jìn)行描述與分析,至于如何證實(shí),則牽涉到研究范式之選擇。[1]針對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究范式的探討是一種跨越邊界的嘗試,它體現(xiàn)了研究并不僅僅局限在對(duì)于特定的局部研究的反饋,而是試圖以比較分析的方式對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論進(jìn)行系統(tǒng)考察,并由此建立起規(guī)范性的陳述。[2]這并非是一般意義的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià),而是試圖通過(guò)比較抽取的方法,從多元理論維度對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的線(xiàn)索進(jìn)行梳理。

    一、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論范疇:認(rèn)識(shí)論與行動(dòng)觀(guān)

    教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論的元教育學(xué)分析既要從認(rèn)識(shí)論視角把握其本質(zhì),還要關(guān)注其行動(dòng)觀(guān),注意 “教育實(shí)踐”的特殊性,準(zhǔn)確定位其所處的研究領(lǐng)域和范疇。本研究把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展置于教育變革和專(zhuān)業(yè)主義兩個(gè)研究范疇的結(jié)合部,以其交集部分作為研究重點(diǎn) (見(jiàn)圖1)。

    圖1 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究范疇

    1.從概念到范疇:教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)論

    教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展可以看作專(zhuān)業(yè)主義研究的一個(gè)分野,這有助于從更寬廣的視野來(lái)認(rèn)識(shí)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究范疇,準(zhǔn)確把握教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵。關(guān)于專(zhuān)業(yè)有兩種不同的理解,一種是把專(zhuān)業(yè)看作包含深?yuàn)W的知識(shí)與規(guī)范的體系,需要經(jīng)過(guò)高等教育和特殊訓(xùn)練才能獲得的職業(yè);另一種則將其理解為一個(gè)有限的職業(yè)群落,由有著明確自我意識(shí)、遵守共同制度和意識(shí)形態(tài)的人組成。[3]

    專(zhuān)業(yè)化涉及兩個(gè)一般同時(shí)進(jìn)行并可以獨(dú)立變化的過(guò)程,即 “作為地位改善的專(zhuān)業(yè)化”和“作為專(zhuān)業(yè)發(fā)展、專(zhuān)業(yè)知識(shí)能力提升以及專(zhuān)業(yè)實(shí)踐改進(jìn)的專(zhuān)業(yè)化”。[4]專(zhuān)業(yè)主義建基于對(duì) “專(zhuān)業(yè)”的第二種理解之上,是專(zhuān)業(yè)的特性所在。理念形態(tài)的專(zhuān)業(yè)主義就是由這些共享的理念、價(jià)值和目標(biāo)構(gòu)成的。專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)主要致力于促進(jìn)專(zhuān)業(yè)團(tuán)體物質(zhì)和精神上的利益,而專(zhuān)業(yè)主義與復(fù)雜的專(zhuān)業(yè)行為概念和特點(diǎn)相關(guān),重在界定并具體說(shuō)明一個(gè)群體 (如教師)中人們行動(dòng)的質(zhì)量與特點(diǎn)。[5]

    相應(yīng)地,教師專(zhuān)業(yè)化也包含教師群體職業(yè)形象的改善和教師個(gè)體尋求專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程,前者可稱(chēng)為教師專(zhuān)業(yè)化,后者稱(chēng)為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師專(zhuān)業(yè)化側(cè)重強(qiáng)調(diào)教師群體的、外部社會(huì)地位的專(zhuān)業(yè)提升,而教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展更多指向教師個(gè)體的、內(nèi)在的專(zhuān)業(yè)性提高,兩者均指向增益教師專(zhuān)業(yè)性的過(guò)程。[6]“教師專(zhuān)業(yè)化”問(wèn)題多與勞動(dòng)社會(huì)學(xué)和教育社會(huì)學(xué)研究相關(guān),而“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”則更多指向傳統(tǒng)教育學(xué)研究的視域。

    2.從發(fā)展到變革:教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的行動(dòng)觀(guān)

    教育變革和學(xué)校改革的不斷深入為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了豐富而復(fù)雜的情境。作為教育變革的主體,教師無(wú)疑是最具能動(dòng)性的力量,教育變革的成敗取決于教師的所思所為。[7]20世紀(jì)70年代以來(lái)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教育改革之間的關(guān)系,凸顯了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展從聚焦教學(xué)創(chuàng)新到關(guān)注整個(gè)變革環(huán)境的變化。[8]教育變革盡管受到不同國(guó)家和地區(qū)政治經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r的影響,但核心都在于通過(guò)不斷調(diào)適來(lái)順應(yīng)時(shí)代的變化,以更好地滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)高素質(zhì)人才的需求。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展囊括各種自然的學(xué)習(xí)經(jīng)歷 (體驗(yàn))以及有意識(shí)、有計(jì)劃的活動(dòng),旨在為個(gè)人、團(tuán)體或?qū)W校帶來(lái)益處,并通過(guò)這些活動(dòng)促進(jìn)教育質(zhì)量的提升。[9]

    在變革情境中,教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展體現(xiàn)為教師在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度等方面不斷進(jìn)步的過(guò)程,應(yīng)鼓勵(lì)和促使教師在職業(yè)生涯中不斷地運(yùn)用和完善教育藝術(shù)和技能,從職前到整個(gè)職業(yè)生涯都持續(xù)不斷地發(fā)展。[10]OECD對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展也側(cè)重于此,關(guān)注 “發(fā)展一個(gè)人作為教師的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)以及其他特性的所有活動(dòng),其中包括個(gè)人的學(xué)習(xí)與反思以及正規(guī)課程”[11]。因此,教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的行動(dòng)觀(guān),其實(shí)質(zhì)是教師為順應(yīng)教育變革,勝任教學(xué)工作,有意識(shí)地創(chuàng)新教學(xué)理念、持續(xù)增進(jìn)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力的成長(zhǎng)過(guò)程。基于意識(shí)形態(tài)、態(tài)度、智力和認(rèn)識(shí)論的個(gè)人立場(chǎng),教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展指向教師的專(zhuān)業(yè)性得到加強(qiáng)的過(guò)程 (正在發(fā)生或已完成),與教師所屬職業(yè)的實(shí)踐相關(guān),并影響其專(zhuān)業(yè)實(shí)踐。[12]

    3.從知識(shí)到行動(dòng):教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的分析路徑

    關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的探討,最初較為重視教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的分析。知識(shí)是人類(lèi)活動(dòng)的產(chǎn)物,受自然需要和興趣所驅(qū)使,人類(lèi)的知識(shí)主要來(lái)源于技術(shù)、實(shí)踐和解放三種認(rèn)知興趣。[13]其中,技術(shù)趣向主張經(jīng)驗(yàn)分析型認(rèn)知,通常以事實(shí)和概括的形式出現(xiàn);實(shí)踐趣向具有情境性特征,注重交往過(guò)程中對(duì)他人的理解;解放趣向則以自由為導(dǎo)向,形成了一種批判反思型的認(rèn)知方式。[14]據(jù)此,對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的分析可劃分為實(shí)證-分析視角、詮釋視角和批判視角,[15]這三種取向深受法蘭克福學(xué)派的影響,體現(xiàn)了對(duì)教師知識(shí)發(fā)展的關(guān)注。

    教師作為人類(lèi)社會(huì)中的專(zhuān)業(yè)人員,從專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵切入,其分析路徑亦可劃分為知識(shí)和技能的獲得、自我理解和生態(tài)改變?nèi)N取向。[16]這體現(xiàn)出對(duì)教師專(zhuān)業(yè)生命周期的探究,并試圖從理解教師入手探索專(zhuān)業(yè)人員的主體性發(fā)展。隨著后結(jié)構(gòu)主義的興起,對(duì)教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的重視不斷提升,進(jìn)一步將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的分析路徑劃分為實(shí)證-理性取向、規(guī)范-再教育取向和權(quán)力-強(qiáng)制取向。[17]上升到主體發(fā)展的層面,不僅要關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)工作的實(shí)質(zhì),還需要深入探究教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐情境。

    教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的元教育學(xué)分析路徑,并不是為了命名和甄別教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中的諸多要素,而是希望能夠通過(guò)元教育學(xué)分析的方法,去深度探討教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的整體性變遷,并凸顯教師作為專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體,其豐富的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐所具有的不同側(cè)影。

    二、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論研究的三種范式

    借助法蘭克福學(xué)派對(duì)知識(shí)的探討,通過(guò)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論的深度分析,從研究側(cè)重點(diǎn)、主要研究方法和研究議題等方面可以得出三種基本的研究范式:實(shí)證-分析、行動(dòng)-批判、社會(huì)-文化。以研究范式作為切入點(diǎn),有助于建立起清晰的研究圖景。實(shí)證-分析范式大多把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與評(píng)判教師行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的變遷相關(guān)聯(lián);行動(dòng)-批判范式把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展看作一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng);社會(huì)-文化范式則把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展作為教育現(xiàn)象進(jìn)行聚焦分析。

    1.實(shí)證-分析取向的研究范式

    受技術(shù)認(rèn)知興趣驅(qū)使,實(shí)證-分析范式把教學(xué)和教師發(fā)展看作是可觀(guān)察、可分析的,試圖通過(guò)運(yùn)用適當(dāng)甚至不適當(dāng)?shù)募夹g(shù)和方法去開(kāi)展標(biāo)準(zhǔn)化研究,并致力于實(shí)現(xiàn)某些既定標(biāo)準(zhǔn)。該取向崇尚教學(xué)設(shè)計(jì)的精確化和程序化,基于教學(xué)技術(shù)熟練的專(zhuān)業(yè)訴求,追求教學(xué)效率,喜歡采取量化的手段,教學(xué)理論變?yōu)橥ㄟ^(guò)最有效的方式去獲得預(yù)定結(jié)果,并不強(qiáng)調(diào)與具體情境相關(guān)。20世紀(jì)60年代以來(lái),隨著現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)的發(fā)展,社會(huì)科學(xué)中的實(shí)證主義逐步占據(jù)教育研究的主流,“工具理性”主導(dǎo)了歐美各國(guó)的教師教育,呈現(xiàn)出 “技術(shù)化”傾向。[18]當(dāng)今時(shí)代,“技術(shù)理性”已經(jīng)成為影響人類(lèi)社會(huì)的一種重要力量。技術(shù)以理性的名義給人類(lèi)生活帶來(lái)了巨大改變,教育也成了技術(shù)系統(tǒng)自身的理性化、客觀(guān)化和物化活動(dòng)的附屬物。[19]

    教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究的實(shí)證-分析范式強(qiáng)調(diào)教師是按理性原則進(jìn)行思考與行動(dòng)的,主張教師要通過(guò)學(xué)習(xí)掌握這些被社會(huì)認(rèn)可的有效教學(xué)知識(shí)來(lái)提高專(zhuān)業(yè)性,教師成了教學(xué)研究成果的被動(dòng)接受者和執(zhí)行者。這種 “技能熟練模式”把“教學(xué)實(shí)踐”看作學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)、心理學(xué)原理與技術(shù)相結(jié)合的應(yīng)用,認(rèn)為教師的專(zhuān)業(yè)程度取決于專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技術(shù)的成熟度。[20]

    最能體現(xiàn)實(shí)證-分析范式的是有關(guān)國(guó)家從制度層面頒布的各類(lèi)教師標(biāo)準(zhǔn)。這類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)整體性地體現(xiàn)了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的規(guī)范性,以及國(guó)家對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重視。早在1956年,利伯曼(Myron Lieberman)就在 《教育專(zhuān)業(yè)》一書(shū)中提出教師專(zhuān)業(yè)應(yīng)具備的八項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)化特征,[21]受到廣泛認(rèn)同。1986年,哈佛大學(xué)霍姆斯小組(Holmes Group)發(fā)表了 《明天的教師》研究報(bào)告,分析美國(guó)師范教育的利弊,并對(duì)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)做出進(jìn)一步闡釋。[22]1995年,安德森(Lorin W.Anderson)又在 《國(guó)際教學(xué)與教師教育百科全書(shū)》中提出了教師專(zhuān)業(yè)的五項(xiàng)準(zhǔn)備。[23]我國(guó)教育部也先后出臺(tái)了 《教師資格條例》(1995年)、《中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn) (試行)》(2012年)等。相關(guān)實(shí)證-分析取向的研究能夠分析出教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的具體表征和關(guān)鍵要素,并通過(guò)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)進(jìn)行命名,有助于形成專(zhuān)業(yè)發(fā)展的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn),為制定政策、開(kāi)展教師培訓(xùn)等提供依據(jù)。

    2.行動(dòng)-批判取向的研究范式

    實(shí)證-分析范式傾向于從外部尋求專(zhuān)業(yè)發(fā)展的資源,但從教師自身角度探求發(fā)展的努力卻不多,教師作為 “專(zhuān)業(yè)知識(shí)”的被動(dòng)接受者或“照貓畫(huà)虎”者,其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的效果并不理想。20世紀(jì)70年代以來(lái),后現(xiàn)代主義思潮蔓延,要求教師沖破學(xué)校與學(xué)科的制度理論框架,滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)性化需求。[24]行動(dòng)-批判取向的研究者把目光轉(zhuǎn)向了教師的實(shí)踐反思,因此也有不少研究者稱(chēng)之為 “實(shí)踐-反思”取向,“實(shí)踐”與 “反思”是自我理解取向最主要的特征,[25]教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展不僅要改變教師的行為,還要改變教師本身,這需要關(guān)注教師的職業(yè)經(jīng)歷和生命歷程。

    基于行動(dòng)-批判視角的研究者注重讓教師通過(guò)互動(dòng)和批判反思進(jìn)行知識(shí)建構(gòu),強(qiáng)調(diào)社會(huì)情境對(duì)實(shí)踐活動(dòng)和知識(shí)建構(gòu)的影響,關(guān)注 “對(duì)價(jià)值、興趣和行動(dòng)之間關(guān)系的理解”[26];注重把教師作為一個(gè)人,認(rèn)為教師發(fā)展是教師的主動(dòng)行為,可以根據(jù)自身需要確定學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式,通過(guò)反思從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí),并不斷檢視實(shí)踐中存在的道德、倫理和政治等方面的議題。[27]教師的反思性實(shí)踐也受到極大的重視,強(qiáng)調(diào)教師解決問(wèn)題不僅需要理論和技術(shù),還要借助已有的經(jīng)驗(yàn)和直覺(jué),調(diào)用適切的 “實(shí)踐性知識(shí)”,在 “行動(dòng)中認(rèn)識(shí)”和 “行動(dòng)中反思”。[28]

    教師在教學(xué)實(shí)踐中的反思主要是把自己的教學(xué)實(shí)踐作為反思對(duì)象,對(duì)各種教育問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn),并通過(guò)這種內(nèi)省和追問(wèn)喚起專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自我覺(jué)知。[29]反思含有對(duì)行動(dòng)方案進(jìn)行深思熟慮、選擇和做出抉擇的意味,[30]可分為技術(shù)性反思、實(shí)踐性反思和批判性反思三個(gè)層次。[31]基于學(xué)校情境的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展突出體現(xiàn)了對(duì)反思型教師目標(biāo)的追求。[32]教師發(fā)展活動(dòng)需要重新理解教育的意義與目的,綜合考慮多方面因素,而不僅僅局限于教學(xué)知識(shí)、能力和技巧。通過(guò)內(nèi)省、反思和共情,行動(dòng)-批判范式更有助于教師理解專(zhuān)業(yè)發(fā)展的價(jià)值。

    3.社會(huì)-文化取向的研究范式

    社會(huì)-文化范式旨在把教師與所處的社會(huì)境脈相關(guān)聯(lián),并嘗試探求個(gè)體與社會(huì)文化之間的辯證統(tǒng)一關(guān)系,具有較強(qiáng)的社會(huì)建構(gòu)色彩。[33]基于社會(huì)-文化視角的研究者把關(guān)注點(diǎn)從對(duì)教師個(gè)體成長(zhǎng)的研究轉(zhuǎn)向?qū)處熤g協(xié)作式發(fā)展的研究,注重教師在團(tuán)隊(duì)中的協(xié)作交往,以及改進(jìn)實(shí)踐時(shí)的相互溝通與信任。[34]學(xué)校的教學(xué)文化、教學(xué)資源、領(lǐng)導(dǎo)體制以及周邊社會(huì)環(huán)境等開(kāi)始受到重視,強(qiáng)調(diào)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須融入自身工作生活的生態(tài)環(huán)境。[35]教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展歷程并不完全依靠自己,而在很大程度上受學(xué)校 “教學(xué)文化”以及教師間關(guān)系的影響,這類(lèi)文化讓教師感受到工作的意義和價(jià)值,有利于增進(jìn)教師的身份認(rèn)同。[36]

    教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展可看作是內(nèi)外協(xié)同、合作發(fā)力的過(guò)程,需要關(guān)注教師工作、生活的生態(tài)情境。個(gè)人環(huán)境和組織環(huán)境都會(huì)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響。這既包括學(xué)校的管理、評(píng)價(jià)制度,也包括課堂教學(xué)環(huán)境和教師共同體氛圍,以及教師所處的宏觀(guān)文化環(huán)境和社會(huì)結(jié)構(gòu)等。由于情境本身的時(shí)空特性,基于情境的教育還顯示了一種教學(xué)介入社會(huì)空間的生產(chǎn)關(guān)系。[37]創(chuàng)建以合作、拓展、創(chuàng)新為特征的新型學(xué)校文化,增進(jìn)教師之間在實(shí)踐活動(dòng)中的專(zhuān)業(yè)切磋和經(jīng)驗(yàn)分享,并把這種小組文化置于學(xué)校文化以及更為宏大的社會(huì)教育文化之中,有益于激發(fā)教師的自主性和創(chuàng)造性,實(shí)現(xiàn)更具拓展性的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

    三、比較與反思:三種研究范式的綜合分析

    基于上述對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不同研究范式的深度分析,從研究者的基本觀(guān)點(diǎn)、研究旨趣和專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)踐指向等方面,可對(duì)三種研究范式做進(jìn)一步比較 (見(jiàn)表1)。

    教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的上述三種研究范式各有其哲學(xué)基礎(chǔ)、認(rèn)知興趣和知識(shí)論特點(diǎn),研究方法形態(tài)和研究目的具有較高的區(qū)分度,具體到實(shí)踐層面的專(zhuān)業(yè)發(fā)展重點(diǎn)內(nèi)容和導(dǎo)向也各不相同,從不同側(cè)面反映了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的本質(zhì)。

    實(shí)證-分析研究范式秉承技術(shù)認(rèn)知興趣,以邏輯實(shí)證主義為哲學(xué)基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的客觀(guān)存在,注重揭示教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律,在研究方法形態(tài)上大多采取技術(shù)分析型,偏重定量研究,適于在總結(jié)大量教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成因果解釋或技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。但自20世紀(jì)80年代以來(lái),單一證實(shí)模式的邏輯實(shí)證論歷經(jīng)各個(gè)學(xué)派的批判之后逐漸式微,整個(gè)學(xué)術(shù)界開(kāi)始由實(shí)證論轉(zhuǎn)入后實(shí)證論的走向。特別是對(duì)教育研究而言,由于以實(shí)驗(yàn)研究為主的實(shí)證方法在教育實(shí)踐中存在諸多限制,研究者開(kāi)始探求新的研究范式。

    表1 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展三種基本研究范式的比較

    行動(dòng)-批判研究范式以社會(huì)批判理論為哲學(xué)基礎(chǔ),傾向于解放認(rèn)知興趣,認(rèn)為知識(shí)是個(gè)人的,主張通過(guò)互動(dòng)和批判反思進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。這類(lèi)研究大多采取批判反思型研究方法,其目的重在批判不合理現(xiàn)象,提出改進(jìn)建議,鼓勵(lì)教師從權(quán)威知識(shí)中解放出來(lái),總結(jié)教學(xué)中的默會(huì)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn),形成具有個(gè)體特征的實(shí)踐性知識(shí)。

    社會(huì)-文化研究范式則以現(xiàn)象學(xué)為哲學(xué)基礎(chǔ),秉持實(shí)踐認(rèn)知興趣,注重在實(shí)踐中了解并解釋參與者觀(guān)點(diǎn),認(rèn)為知識(shí)存在于不同教師或團(tuán)隊(duì)的實(shí)踐中,需要通過(guò)互動(dòng)進(jìn)行建構(gòu)。該類(lèi)研究大多采用情景詮釋型的質(zhì)性研究方法,具有較強(qiáng)的詮釋性,充滿(mǎn)著 “貫穿于微觀(guān)與宏觀(guān)、個(gè)體與群體之間的辯證張力”[38]。

    在專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)踐中,這三種取向下的專(zhuān)業(yè)知識(shí)發(fā)展也各有特點(diǎn)。實(shí)證-分析取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展側(cè)重于學(xué)科與教學(xué)類(lèi)的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)性知識(shí),強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的技術(shù)性控制,但忽視了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的情境性,并且知識(shí)呈現(xiàn)條塊分割,缺乏整體性;行動(dòng)-批判取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展重在獲取默會(huì)性的個(gè)體實(shí)踐性知識(shí),以解放、自主、負(fù)責(zé)為專(zhuān)業(yè)發(fā)展導(dǎo)向;社會(huì)-文化類(lèi)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展則注重與情境和人際相關(guān)的對(duì)象性知識(shí),強(qiáng)調(diào)互為主體的了解。

    四、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究多元范式的實(shí)踐意蘊(yùn)

    紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象和問(wèn)題需要分別采用各具針對(duì)性的范式開(kāi)展研究,基于技術(shù)、解放與實(shí)踐認(rèn)知興趣的多元范式為未來(lái)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究拓寬了視角?;诒?中三種范式的哲學(xué)基礎(chǔ)、知識(shí)論和專(zhuān)業(yè)發(fā)展導(dǎo)向等的不同,分析指向教育變革背景下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的三種實(shí)踐模式,即獲得模式、參與模式和拓展模式,亦進(jìn)一步豐富了其實(shí)踐意蘊(yùn) (見(jiàn)圖2)。

    1.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的 “獲得模式”:基于實(shí)證-分析范式

    受技術(shù)理性影響的實(shí)證-分析范式對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響,在教師教育實(shí)踐中仍廣泛存在。但目前我國(guó)中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展大都停留在被專(zhuān)家灌輸知識(shí)或同行低水平交流的狀態(tài),[39]各類(lèi)教師培訓(xùn)大多是基于具體的知識(shí)和技能來(lái)培養(yǎng)教師,而專(zhuān)家傳授的 “權(quán)威”知識(shí)未必是或者根本不是來(lái)源于受訓(xùn)教師的實(shí)踐情境,故很難為教師改進(jìn)教學(xué)帶來(lái)實(shí)質(zhì)性幫助。接受技術(shù)理性觀(guān)念的教師常常以?xún)?yōu)秀教師的示范課為樣板來(lái)模仿,忽視了教學(xué)情境的復(fù)雜性和不確定性,較少關(guān)注教學(xué)技術(shù)背后所蘊(yùn)含的價(jià)值,也缺乏對(duì)教學(xué)過(guò)程的自我反思。然而,教育改革不是一蹴而就的,由于這種 “獲得模式”的教師學(xué)習(xí)相對(duì)容易實(shí)現(xiàn),以及我國(guó)教育資源發(fā)展不均衡,該模式仍有其存在的意義和土壤。

    圖2 教育變革背景下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)踐模式

    2.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的 “參與模式”:基于行動(dòng)-批判范式

    行動(dòng)-批判是一種基于實(shí)踐問(wèn)題的批判反思范式,主張教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)不在于獲取外在的技術(shù)性知識(shí),而更多依靠自身的主動(dòng)探究,通過(guò)反思形成對(duì)自身、專(zhuān)業(yè)活動(dòng)以及周邊事物的理解。因?yàn)槔硇灾淮嬖谟诰唧w的境況之中,[40]理性的觀(guān)念和內(nèi)容只有在實(shí)踐應(yīng)用中產(chǎn)生效果時(shí)才有意義。作為反思性實(shí)踐者的教師,一般是復(fù)雜情境中能動(dòng)的問(wèn)題解決者,反思常常與教學(xué)實(shí)踐相關(guān)聯(lián),教師主動(dòng)思考如何解決教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題,對(duì)相關(guān)材料進(jìn)行反思、分析和判斷,并通過(guò)具體行動(dòng)改進(jìn)教學(xué)。因此,校本研修、教育敘事、寫(xiě)日志等成為比較受歡迎的有效方式?!皡⑴c模式”立足于教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)踐,有助于教師通過(guò)反思找到自身的問(wèn)題并主動(dòng)改進(jìn),凸顯主體性,具有較強(qiáng)的實(shí)踐意義。

    3.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的 “拓展模式”:基于社會(huì)-文化范式

    近年來(lái),教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究者和實(shí)踐者愈來(lái)愈強(qiáng)調(diào)交往理性,社會(huì)-文化取向的教育實(shí)踐成為新的熱點(diǎn)。傳統(tǒng)的實(shí)證-分析和行動(dòng)-批判范式分別處于制度主義與行動(dòng)主義的視角之下;而社會(huì)-文化范式則是一種綜合的、有機(jī)的視角,強(qiáng)調(diào)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不只是教師自身的事,而是與外部環(huán)境密切相關(guān)的,更加注重教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的情境研究。該類(lèi)研究關(guān)注教師如何通過(guò)小組合作進(jìn)行學(xué)習(xí),重點(diǎn)轉(zhuǎn)向建構(gòu)合作的教師文化,比如團(tuán)隊(duì)成員間的關(guān)系模式、分享的觀(guān)念及工作的方式等,而不僅僅是學(xué)科知識(shí)或教育知識(shí),抑或教師個(gè)體的封閉式反思。跨越學(xué)習(xí)科學(xué)的域界需要學(xué)習(xí)者集體的 “拓展力”,[41]教師學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的 “拓展模式”強(qiáng)調(diào)橫向的、來(lái)自不同活動(dòng)系統(tǒng)參與者之間的相互學(xué)習(xí),跨界課例研究、[42]行動(dòng)學(xué)習(xí)、師帶徒、同儕互助等都有助于促進(jìn)教師的 “拓展”,但要避免相近水平間的低效循環(huán)。與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的教育技術(shù)也倡導(dǎo)從基于工具性思維的傳播學(xué)范式轉(zhuǎn)向基于關(guān)系性思維的社會(huì)-文化范式,依托社會(huì)互動(dòng)和具身認(rèn)知理論,強(qiáng)化開(kāi)放學(xué)習(xí)空間和混合學(xué)習(xí)的構(gòu)建。[43]基于社會(huì)-文化范式的“拓展模式”更加符合 (后)工業(yè)社會(huì)教師的具身認(rèn)知和情境學(xué)習(xí)需求,具有廣闊的實(shí)踐價(jià)值。

    教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)有待于持續(xù)深入研究的問(wèn)題。從研究范式入手分析國(guó)內(nèi)外教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究成果,有益于找到不同研究取向之間的邏輯脈絡(luò),尋求理論創(chuàng)新的突破口。對(duì)于實(shí)證-分析、行動(dòng)-批判、社會(huì)-文化三種研究范式的探討,表明了教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的復(fù)雜性,展現(xiàn)了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的不同側(cè)影,也體現(xiàn)了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展多元取向存在的價(jià)值。同時(shí),社會(huì)-文化取向作為一個(gè)綜合的有機(jī)視角,對(duì)未來(lái)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究也具有重要意義。

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