地方高校社會(huì)科學(xué)原理類課程：教學(xué)困境、基本定位與改革路徑

陳吉利

(揚(yáng)州大學(xué) 法學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225127；福建農(nóng)林大學(xué) 公共管理學(xué)院，福建 福州 350002)

伴隨著高校多元發(fā)展、服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)戰(zhàn)略的推進(jìn)，越來(lái)越多的高校開(kāi)設(shè)了政治法律、經(jīng)濟(jì)管理等專業(yè)或?qū)I(yè)方向。在這些專業(yè)的課程體系中，包括政治學(xué)原理、社會(huì)學(xué)原理、管理學(xué)原理在內(nèi)的社會(huì)科學(xué)原理類課程群是必設(shè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，課程地位十分重要。但是，從實(shí)際教學(xué)看，這類原理類課程普遍存在著教師難教易疲、學(xué)生厭學(xué)易忘等現(xiàn)象，難以真正起到專業(yè)基礎(chǔ)的作用。地方高校社科原理類課程教學(xué)中存在哪些困境？如何走出這些教學(xué)困境？筆者結(jié)合《政治學(xué)原理》課程的教學(xué)，對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行反思和探討。

一、地方高校社會(huì)科學(xué)原理類課程教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

(一)教學(xué)內(nèi)容上存在原理簡(jiǎn)單化、理論常識(shí)化、推理生活化的傾向

盡管絕大多數(shù)教師在起初接手社會(huì)科學(xué)原理類課程，多以原理講授為主，鼓勵(lì)、甚至“壓迫”學(xué)生多讀經(jīng)典作品、學(xué)術(shù)論文，部分教師嘗試討論、案例、寫作三結(jié)合教學(xué)模式[1]。但是，注重原理的教學(xué)內(nèi)容常常因?yàn)檎n時(shí)有限、同期高數(shù)等“硬課程”擠壓和學(xué)生理論思維能力不足等原因，很難推進(jìn)，使得本來(lái)的原理教學(xué)普遍存在原理簡(jiǎn)單化、理論常識(shí)化、推理生活化的傾向。所謂原理簡(jiǎn)單化，就是舍棄一些需要一定理論背景的原理，只選擇一些重要但理解相對(duì)比較簡(jiǎn)單的內(nèi)容，例如《政治學(xué)原理》課中，部分教師僅選擇國(guó)家、政府與權(quán)力、政治行為、政治文化等內(nèi)容作為授課的主體內(nèi)容，重點(diǎn)對(duì)這些概念進(jìn)行闡述，介紹其中的基本問(wèn)題，而不會(huì)去深究背后相對(duì)艱深的理論。所謂理論常識(shí)化，或者理論的就近化，就是避開(kāi)復(fù)雜的理論爭(zhēng)議，或選擇性介紹一些能夠通過(guò)當(dāng)下常識(shí)理解的理論，或者用生活常見(jiàn)案例做理論闡明。例如《政治學(xué)原理》中的國(guó)家理論，部分教師習(xí)慣以當(dāng)前的國(guó)家基本要素如領(lǐng)土、主權(quán)、國(guó)民、政府等來(lái)概要說(shuō)明國(guó)家的內(nèi)涵，但這一國(guó)家觀念晚近才形成，歷史上國(guó)家之內(nèi)涵非常豐富且不斷發(fā)展。部分教師鑒于這一問(wèn)題的復(fù)雜性和學(xué)生的可接受性，只進(jìn)行簡(jiǎn)單化的講授。所謂推理生活化，就是授課教師為方便學(xué)生理解概念和原理，習(xí)慣于拿生活常理做根據(jù)或進(jìn)行類比，來(lái)解釋課程中的原理。例如一些教師對(duì)“權(quán)利”的證成僅以“現(xiàn)實(shí)利益”為推導(dǎo)前提，忽略對(duì)權(quán)利更為重要的正當(dāng)性的理論依據(jù)。以理論來(lái)證成或者推導(dǎo)理論，對(duì)于社會(huì)科學(xué)原理課程非常重要，是訓(xùn)練學(xué)生理論思辨能力和體系能力的極好機(jī)會(huì)。但當(dāng)原理常識(shí)化、推理生活化之后，課程的理論品質(zhì)就有所下降，理論課程的學(xué)術(shù)訓(xùn)練價(jià)值無(wú)疑大受限制。

(二)教學(xué)方式注重概念和理論羅列，簡(jiǎn)略理論體系的內(nèi)在邏輯性，案例教學(xué)未能充分發(fā)揮功能

由于教學(xué)內(nèi)容存在前述傾向性，相應(yīng)地，相當(dāng)部分教師在教學(xué)方式上，一是比較重視概念的定義、特征的闡發(fā)以及主要理論觀點(diǎn)的羅列，這對(duì)于社會(huì)科學(xué)原理課程有其必要，但不足以彰顯原理課程的真正價(jià)值。因?yàn)樯鐣?huì)科學(xué)原理的價(jià)值，就在于能夠提供觀察、分析和評(píng)價(jià)現(xiàn)實(shí)的概念體系、理論體系和價(jià)值體系，為此必須養(yǎng)成相應(yīng)領(lǐng)域原理性的框架和方法論。在課堂上分析概念、理論的內(nèi)在邏輯，幫助學(xué)生建立理論體系和框架，這是非常重要的。就此而論，把原理變成知識(shí)要點(diǎn)，盡管有助提高學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的熟悉程度，但不能加深對(duì)原理的深度認(rèn)知，這顯然不符合原理類課程之本旨。

為了增強(qiáng)理論的可理解性和學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，多數(shù)教師在社科原理類課程中進(jìn)行案例教學(xué)改革。但對(duì)原理類課程的教學(xué)，案例教學(xué)的實(shí)效并沒(méi)有想象的那么美好。原因在于，第一，原理類課程并不能輕易找到典型案例。社會(huì)科學(xué)相當(dāng)多數(shù)的概念、原理實(shí)際上是在大量非典型案例的基礎(chǔ)上，通過(guò)理論推演獲得的，有些概念或者原理甚至與我們?nèi)粘Ｓ^察到的生活現(xiàn)實(shí)還存在一定的差距、甚至與現(xiàn)實(shí)相背反。第二，教學(xué)中能夠使用的經(jīng)典案例往往復(fù)雜且冗長(zhǎng)，學(xué)生事先必須通讀案例，但常常缺乏足夠時(shí)間。在這種情況下，教師也往往無(wú)法透過(guò)這些案例快速傳達(dá)或揭示原理，學(xué)生通過(guò)案例達(dá)到所謂原理體悟的少之又少。第三，案例具有個(gè)案性，原理類課程所涉及的原理具有普遍性、宏觀性和抽象性，個(gè)別案例可以一定程度上幫助學(xué)生理解原理，但是本身不能證明原理的有效性，有時(shí)候?qū)W生可以很容易指出與教師所舉案例完全相反的案例，試圖通過(guò)現(xiàn)實(shí)案例理解原理、證實(shí)案例的目的就難以達(dá)成。

(三)教學(xué)過(guò)程特別注重教師的主導(dǎo)性，一定程度存在排斥學(xué)生參與的傾向

相較一般專業(yè)課程，社科原理類課程教師主導(dǎo)性更加突出，甚至存在著排斥學(xué)生參與的傾向。這不僅僅是因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容多、課時(shí)量少的緣故，更重要的是，由于多數(shù)教師認(rèn)為學(xué)生理論積累較少，對(duì)理論問(wèn)題思考不夠全面深入，擔(dān)心課堂討論會(huì)出現(xiàn)兩種結(jié)局：一是教師與學(xué)生的無(wú)謂爭(zhēng)論，二是學(xué)生與學(xué)生的無(wú)謂爭(zhēng)吵。在前者，通常變成理論與常識(shí)的爭(zhēng)論，在后者，或者變成天馬行空般的“空爭(zhēng)”，或者變成脫離理論的常識(shí)爭(zhēng)吵。所以，一些教師寧可選擇全程主講，不愿意或非常有限地發(fā)動(dòng)學(xué)生討論。部分教師雖然并不反對(duì)學(xué)生對(duì)理論本身的質(zhì)疑，但多鼓勵(lì)或要求學(xué)生先進(jìn)行充分的課外閱讀和較為系統(tǒng)的文獻(xiàn)梳理工作。這種教學(xué)過(guò)程中的師生角色分配，一定程度上阻礙了學(xué)生理論學(xué)習(xí)的興趣和理論能力的培養(yǎng)。

(四)課程考核注重知識(shí)，按點(diǎn)給分，不能全面考查學(xué)生的理論能力，不能充分引導(dǎo)學(xué)生理論興趣

目前社會(huì)科學(xué)原理類課程考核與其他課程并無(wú)實(shí)質(zhì)區(qū)別，通常包括選擇題、判斷題、名詞解釋、簡(jiǎn)答題、論述題、案例分析等題型，側(cè)重考查的是學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)知和簡(jiǎn)單運(yùn)用，教師也是按知識(shí)點(diǎn)改卷判分。因此，即使學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)，有效提升了自身的理論水平，但通過(guò)考卷及其成績(jī)很難真實(shí)完整反映出來(lái)?？己藘?nèi)容和方式是學(xué)生學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)深度和學(xué)習(xí)投入度的重要方向指揮棒，當(dāng)下的考核方式，顯然并不是在鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)放、探究地去關(guān)注有深度的理論思考和學(xué)術(shù)寫作。

(五)原理類課程難以體現(xiàn)地方高校的專業(yè)特色

在我國(guó)，相當(dāng)一部分地方高校具有地方或行業(yè)特色，并希望依此形成專業(yè)特色，增強(qiáng)學(xué)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。但在實(shí)際教學(xué)中，社科原理類課程對(duì)專業(yè)特色的支撐作用實(shí)施起來(lái)有相當(dāng)難度，其中最關(guān)鍵的原因是能夠體現(xiàn)所在高校學(xué)科特色的原理和案例都偏少，且很多不具有符合社科課程原理的典型意義，這使得教師必須要花費(fèi)大量時(shí)間去尋找、編制適合案例，在有限的案例中挖掘可資利用的原理，但卻未必能夠獲得較好的教學(xué)效果。

二、地方高校社會(huì)科學(xué)原理類課程的基本定位

總體而言，地方高校中的社會(huì)科學(xué)原理類課程的教與學(xué)需要改進(jìn)提升的空間非常大，甚至需要有一個(gè)“激變”，才能從根本上改變目前相對(duì)處于留之用處不大、棄之又十分可惜的雞肋困局。為此，對(duì)將來(lái)改革之后的地方高校社會(huì)科學(xué)原理類課程的應(yīng)有面貌，我們嘗試提出如下的改革設(shè)想。

(一)回歸社會(huì)科學(xué)原理的本色

要改進(jìn)社科原理類課程教學(xué)，首先要反思社會(huì)科學(xué)原理和社會(huì)科學(xué)原理類課程對(duì)于專業(yè)發(fā)展和人才培養(yǎng)的定位問(wèn)題。

一是要反思我們對(duì)社會(huì)科學(xué)的理解以及對(duì)社會(huì)科學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式的定位。當(dāng)前的學(xué)科通常分為自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)，大體上，前者探究自然本身，后者探究人本身，而社會(huì)科學(xué)究其實(shí)質(zhì)，研究和處理的都是人與人之間的實(shí)踐關(guān)系。人的關(guān)系復(fù)雜多變，沒(méi)有普世的模式和完全不變的知識(shí)，社會(huì)科學(xué)研究及其結(jié)果也必須持開(kāi)放、多元、發(fā)展的立場(chǎng)和觀點(diǎn)。進(jìn)而言之，社會(huì)科學(xué)專業(yè)人才的培養(yǎng)，應(yīng)當(dāng)是通過(guò)系統(tǒng)化的專業(yè)培訓(xùn)，一方面，使得學(xué)生能夠體認(rèn)到社會(huì)的復(fù)雜性、多面性、變化性，同時(shí)也提升自己認(rèn)識(shí)社會(huì)、處理社會(huì)關(guān)系的專業(yè)能力。

二是要重新思考社會(huì)科學(xué)原理類課程的內(nèi)在意義。所謂社會(huì)科學(xué)的原理，從來(lái)不是一個(gè)，而是多個(gè)，彼此相互爭(zhēng)論；也從來(lái)不是固定不變的，而始終是一個(gè)否定之否定的發(fā)展演化過(guò)程。社會(huì)科學(xué)原理的復(fù)雜性、變化性、爭(zhēng)議性，正是社會(huì)復(fù)雜性、變遷性、多面性、矛盾性的反映，也正是學(xué)生要透過(guò)專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)該體認(rèn)到的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。就此而論，社會(huì)科學(xué)原理課程的任務(wù)就是幫助學(xué)生建立起對(duì)社會(huì)和社會(huì)演變的復(fù)雜動(dòng)態(tài)性的總體認(rèn)知，并幫助其養(yǎng)成觀察和思考社會(huì)問(wèn)題的基本能力。

(二)應(yīng)彰顯地方高校的特色

社會(huì)科學(xué)原理的抽象性、普遍性，并不能構(gòu)成排斥地方性知識(shí)或局部領(lǐng)域知識(shí)的充分理由。恰恰相反，社會(huì)科學(xué)原理本身歡迎各種地方性知識(shí)和特定領(lǐng)域的知識(shí)[2]，這種發(fā)生在特定地方和行業(yè)領(lǐng)域中的所謂局部知識(shí)，是各種現(xiàn)實(shí)社會(huì)領(lǐng)域中的社會(huì)各方主體之間交流、爭(zhēng)論或者共享的知識(shí)，反映了真實(shí)世界的社會(huì)。相反，過(guò)于宏大、抽象的理論敘事，試圖以單一的理論模式和相對(duì)簡(jiǎn)化的理論框架去解釋、理解、規(guī)整復(fù)雜多元的社會(huì)，倒顯得機(jī)械、幼稚，某種程度上，構(gòu)成了各類社會(huì)治理亂象的知識(shí)根源。當(dāng)前社會(huì)，公眾利益觀念日趨多元，社會(huì)情勢(shì)日新月異，越發(fā)需要高校社會(huì)科學(xué)類專業(yè)人才能夠融入到特定領(lǐng)域當(dāng)中，對(duì)特定領(lǐng)域的知識(shí)和內(nèi)在邏輯有一個(gè)比較深入的體認(rèn)。作為地方高校，長(zhǎng)期從事這方面研究，儲(chǔ)備了大量的相關(guān)知識(shí)。這些應(yīng)該充分利用，并很好地傳輸給學(xué)生，無(wú)論對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)、就業(yè)還是將來(lái)研究方向的確定，無(wú)疑都具有很好的價(jià)值。

(三)須保持原理發(fā)展的彩色

社會(huì)科學(xué)原理必須直面始終變動(dòng)的社會(huì)實(shí)踐，才能不斷反思、更新自身的理論體系。相應(yīng)地，社科原理課程同樣不能忽視理論的前沿發(fā)展。例如《社會(huì)學(xué)原理》教學(xué)中，“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)”的議題常常為一些教師所忽視，但當(dāng)下風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)正在形成，風(fēng)險(xiǎn)治理引起各方關(guān)注。在《政治學(xué)原理》和《管理學(xué)原理》課程中，互聯(lián)網(wǎng)、人工智能在組織管理、政治民主、社會(huì)治理等方面引發(fā)了一系列問(wèn)題，但都常常為教師所回避。如果新時(shí)代培養(yǎng)出來(lái)的社會(huì)科學(xué)專業(yè)人才，卻無(wú)法充分認(rèn)識(shí)和解決他所屬時(shí)代的社會(huì)問(wèn)題，不能不說(shuō)是我們?nèi)瞬排囵B(yǎng)的失敗。社會(huì)科學(xué)原理課程應(yīng)當(dāng)也必須直面社會(huì)現(xiàn)實(shí)，將實(shí)踐中的焦點(diǎn)問(wèn)題、理論中的前沿成果，以適當(dāng)方式第一時(shí)間傳遞給學(xué)生。

三、地方高校社會(huì)科學(xué)原理類課程的教學(xué)改革路徑

(一)建立適合本科生閱讀的文獻(xiàn)資料庫(kù)

社會(huì)科學(xué)原理類課程的教與學(xué)，經(jīng)典文獻(xiàn)閱讀是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)[3]。只有一定量的文獻(xiàn)閱讀，才能逐漸形成一定的理論積累；只有達(dá)到相當(dāng)?shù)睦碚摲e累，才能逐漸獲得理論和觀念的質(zhì)的突破。在理論興趣培養(yǎng)、理論能力提升方面，唯一的捷徑就是充分地、細(xì)致地、持續(xù)地閱讀與思考。從目前來(lái)看，學(xué)生的閱讀量是非常不夠的，可以說(shuō)幾乎為零，對(duì)經(jīng)典文獻(xiàn)的閱讀更是慘不忍睹。也有個(gè)別學(xué)生嘗試閱讀，但面對(duì)海量的文獻(xiàn)，存在讀什么、怎么讀等困擾。

對(duì)此，我們建議每一門原理課程都建立起適合本科生的專業(yè)文獻(xiàn)資料庫(kù)。對(duì)這個(gè)文獻(xiàn)庫(kù)的建設(shè)，要把握以下幾點(diǎn)：第一，要建立相關(guān)課程所屬學(xué)科的經(jīng)典文獻(xiàn)的目錄，適時(shí)補(bǔ)充更新前沿理論文獻(xiàn)，使得學(xué)生對(duì)這個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的經(jīng)典文獻(xiàn)有整體線索的把握，防止學(xué)生跌入文獻(xiàn)海洋而不知所蹤。第二，考慮本科生理論現(xiàn)狀，建議采取經(jīng)典文獻(xiàn)關(guān)鍵章節(jié)的摘選方式建庫(kù)，而不是從頭到尾去納入全部經(jīng)典文獻(xiàn)。適當(dāng)減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，才能讓學(xué)生有足夠“閑暇”的“聚精會(huì)神”。第三，對(duì)部分經(jīng)典文獻(xiàn)，文庫(kù)要配置解讀性文獻(xiàn)，任課教師也可以撰寫相關(guān)導(dǎo)讀，提出文獻(xiàn)的主旨和線索。第四，對(duì)文獻(xiàn)數(shù)量，我們初步估計(jì)一個(gè)本科生每周至少應(yīng)該保證五個(gè)小時(shí)的文獻(xiàn)閱讀時(shí)間，照此，在一學(xué)期課程中，30篇文獻(xiàn)數(shù)量、總體字?jǐn)?shù)控制在15萬(wàn)字，不會(huì)過(guò)分加重學(xué)生負(fù)擔(dān)。第五，可以適當(dāng)推薦學(xué)生閱讀英文作品，有助于學(xué)生更正確理解作品本身，同時(shí)，英文閱讀能夠兼顧學(xué)術(shù)訓(xùn)練與外語(yǔ)學(xué)習(xí)。

(二)鼓勵(lì)學(xué)生形成閱讀-思考—辨析-評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)氛圍

對(duì)文科課程，多數(shù)學(xué)生習(xí)慣了記憶-練習(xí)-考核的學(xué)習(xí)模式，而不擅長(zhǎng)閱讀-思考—辨析-評(píng)價(jià)的社科原理課程的學(xué)習(xí)方式。為此，需要從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)過(guò)程和考核方式等方面進(jìn)行系統(tǒng)調(diào)整。

在教學(xué)內(nèi)容上，原理課程必須要突出教學(xué)內(nèi)容的體系性，注重教學(xué)章節(jié)的內(nèi)在邏輯。在教學(xué)方式上，一是特別重視重要的概念、原理的時(shí)代背景、內(nèi)在理路和發(fā)展軌跡，二是要重視理論之間的比較和辨析，注重培養(yǎng)學(xué)生的理論洞察力和批判力。在教學(xué)過(guò)程上，我們?nèi)匀恢鲝埥處煹闹鲗?dǎo)角色，同時(shí)建議組織學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)專題，自主成立學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，在完成相應(yīng)的文獻(xiàn)閱讀的基礎(chǔ)上，與教師、同學(xué)展開(kāi)理論交流和爭(zhēng)辯。在考核方式上，首先應(yīng)當(dāng)特別注重學(xué)生平時(shí)閱讀、發(fā)言的表現(xiàn)和考核，加大這方面的比重；其次考試題型應(yīng)當(dāng)與其他專業(yè)課程有所區(qū)別，注重學(xué)生在答題中的理論積累與理論能力；再者，教師要引導(dǎo)學(xué)生回答原理類試題的方法，例如注重邏輯、注重論據(jù)等；最后，凡是學(xué)生能夠自主完成較高質(zhì)量的理論論文的，應(yīng)該給予特別加分。

(三)基于高校平臺(tái)，建立跨學(xué)科的行業(yè)和地方性案例庫(kù)

我們主張應(yīng)該充分挖掘和開(kāi)發(fā)地方高校的案例資源，為社會(huì)科學(xué)原理及相關(guān)課程形成有力的支撐。為此，考慮到目前高校相關(guān)研究的院系劃分，我們建議可以利用高校教務(wù)和社會(huì)科學(xué)研究平臺(tái)，建立起跨學(xué)科的行業(yè)和地方性案例庫(kù)。

特別要注意的是，應(yīng)拋棄所謂典型案例的觀念，因?yàn)榈湫桶咐馕吨咐褂脙H限于以案例解釋、理解原理的固定思維。實(shí)際上，案例不分典型，因?yàn)槊恳粋€(gè)真實(shí)案例都是現(xiàn)實(shí)社會(huì)實(shí)踐的反映，包含了社會(huì)科學(xué)的各種道理。重要的是引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注案例本身所蘊(yùn)含的利益立場(chǎng)、概念體系、理論框架，從案例本身發(fā)現(xiàn)、理解理論。

(四)建立社會(huì)科學(xué)原理課程的教師團(tuán)隊(duì)教學(xué)模式

目前多數(shù)高校都是一位教師擔(dān)任課程主講任務(wù)。我們認(rèn)為為配合前述課程改革，比較好的方式是采取團(tuán)隊(duì)教學(xué)模式，因?yàn)橐粋€(gè)高校教師可能是某一個(gè)領(lǐng)域的專家，但絕不可能是原理的專家。所以，這一舉措既是減輕教師負(fù)擔(dān)，更是發(fā)揮其研究專長(zhǎng)，也更符合社會(huì)科學(xué)原理課程理論開(kāi)放性的內(nèi)在要求。我們主張組建4人左右的團(tuán)隊(duì)，每人負(fù)責(zé)2-3個(gè)專題。同時(shí)，不同教師往往持有不同的理論立場(chǎng)，學(xué)生也正好借此有機(jī)會(huì)展開(kāi)理論比較和辨析。