學校教育視角下少數(shù)民族留守小學生幸福教育研究

黃 敏

（湖南民族職業(yè)學院，湖南 岳陽 414000）

隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，我國一些少數(shù)民族地區(qū)的勞動力從農(nóng)村涌入城市，但受到經(jīng)濟條件等的制約，不能將未成年子女帶在身邊照看，只能由親朋代為監(jiān)管教育，使少數(shù)民族留守小學生的規(guī)?？焖贁U張，這一群體現(xiàn)已成為政府、社會和學界關注的對象。少數(shù)民族留守小學生在成長過程中面臨一系列挑戰(zhàn)，其教育、健康、心理等方面的發(fā)展引發(fā)了社會的廣泛憂思。學校作為少數(shù)民族留守小學生教育的主陣地，是促進其健康成長的主要渠道。[1]因此，關注少數(shù)民族留守小學生的學校教育，有利于其身心健康成長，有利于維護少數(shù)民族地區(qū)的穩(wěn)定，有利于社會的和諧發(fā)展。

追求幸福是少數(shù)民族留守小學生個體發(fā)展的源動力，作為促進少數(shù)民族留守小學生全面健康發(fā)展的學校教育，其本質(zhì)目標也是培養(yǎng)學生感受幸福、創(chuàng)造幸福、追求幸福、享受幸福的能力。由于少數(shù)民族留守小學生相對缺少監(jiān)管，家庭教育弱化或缺失，所以學校教育顯得尤為重要，學校不僅要履行學校教育的本職，還需承接部分家庭教育的責任。

一、少數(shù)民族留守小學生幸福教育內(nèi)涵

“教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，是一個通過培養(yǎng)人，讓人類不斷走向崇高，生活得更加美好的事業(yè)?！盵2]因此，少數(shù)民族留守小學生的幸福是學校教育的初衷，是學校教育內(nèi)涵外化的根本動力，其重點應是培養(yǎng)少數(shù)民族留守小學生完善的品質(zhì)，良好的性格，使個體能勇于追求并獲得幸福。少數(shù)民族留守小學生的幸福源自具體生活，而學校生活在其童年生活中占重要位置，個體完善的品質(zhì)和良好的性格應從學校生活、童年時期逐漸培養(yǎng)。因此，學校的幸福教育對少數(shù)民族留守小學生生活質(zhì)量有很大影響。學校教育應從少數(shù)民族留守小學生的實際需求出發(fā)，盡力為其提供感受幸福的機會，不僅能使少數(shù)民族留守小學生對學校生活充滿期待，對未來充滿希望，還能提高個體學習、生活的興趣和質(zhì)量，促進個體身心健康發(fā)展。

對于少數(shù)民族留守小學生的幸福來說，個體成長需要處理自己與社會的關系問題，這個問題會持續(xù)在個體成長發(fā)展的各階段。少數(shù)民族留守小學生的自我發(fā)展需要學校的保障，學校的發(fā)展也需要少數(shù)民族留守小學生個體的努力。將少數(shù)民族留守小學生的個體幸福和學校教育相融合，有助于學校教育積極引導少數(shù)民族留守小學生習得良好的學習、生活習慣，進而提升其創(chuàng)造幸福、感受幸福的能力。

二、學校教育中少數(shù)民族留守小學生幸福教育面臨的挑戰(zhàn)

1.對少數(shù)民族留守小學生幸福教育的內(nèi)容脫離個體生活

在不少民族地區(qū)學校中，學校教育的一些內(nèi)容脫離了少數(shù)民族留守小學生的實際生活。由于應試教育的長期影響，這些學校過分重視自身的選拔功能，為應付升學考試，只重視分數(shù)、升學率，仍錯誤的將分數(shù)作為個體幸福教育的唯一目的。學校用分數(shù)來表明少數(shù)民族留守小學生學習情況及其進步程度，忽視了以提高個體綜合素質(zhì)為目標的素質(zhì)教育。個體從小學一年級開始，書包的重量逐漸增加，休閑娛樂活動卻逐年減少，“上學苦，上學累，上學就是活受罪”的歌謠已在學生中流行，使他們的生活滿意度不如當?shù)氐某赡耆恕?/p>

“唯分數(shù)論”的功利化教育模式，使學校幸福教育的內(nèi)容脫離了少數(shù)民族留守小學生的興趣愛好和日常活動，使個體被動放棄或犧牲與升學無關的一些活動，忽視了個體的全面發(fā)展，綜合素質(zhì)也出現(xiàn)不同程度的偏差，個體易產(chǎn)生厭學情緒，逃學、退學現(xiàn)象時有發(fā)生。[3]因此，對少數(shù)民族留守小學生的幸福教育應成體系，教學內(nèi)容不應是貧乏、狹隘、孤立的知識點，而應將個體熟知的生活、興趣愛好與幸福教育內(nèi)容有機結(jié)合，深入個體的內(nèi)心，從精神層面予以關心，不斷提高少數(shù)民族留守小學生自省能力和認知世界的能力。

2.對少數(shù)民族留守小學生的幸福教育管理缺乏人文關懷

少數(shù)民族留守小學生是有生理和心理需求的單獨個體，而不少學校的教育管理過于整齊劃一，只重獎罰制度，注重功利性目的，而忽視了少數(shù)民族留守小學生的個體差異，缺乏人文關懷，導致教育過程缺乏人性化。學校教育在執(zhí)行學校各種標準過程中，有必要對少數(shù)民族留守小學生盡可能地給予關愛，賦予情感，而不是為了管理而管理。

對少數(shù)民族留守小學生的幸福教育更應注重其心理、靈魂的教育，忽視個體幸福的學校教育易導致教育目的異化。一些少數(shù)民族聚居地小學的基礎設施建設雖然有較大改善，學校師資力量也有所增強，但與城鎮(zhèn)的教育水平相比，不管是校舍、文體器材等硬件設施，還是教師的福利待遇、社會地位、發(fā)展機遇、生存狀態(tài)等師資方面的內(nèi)涵建設，仍存在較大差距。在幸福教育過程中，不少學校缺乏足夠師資力量，且一些家長抱有功利主義等不恰當?shù)钠谕?，使教師的壓力增大，職業(yè)倦怠感增強，易導致教師忽視不同少數(shù)民族留守小學生個體對幸福的不同追求。

三、學校教育視角下少數(shù)民族留守小學生幸福教育策略

學校在對少數(shù)民族留守小學生幸福教育過程中，需以學校教育為主體，建立家庭、學校、社會聯(lián)動合作教育機制，積極挖掘、調(diào)動、整合、優(yōu)化社會各方資源，充分發(fā)揮學校在教育、關愛少數(shù)民族留守小學生的各項活動中的積極作用，促進少數(shù)民族留守小學生的健康成長，形成關愛少數(shù)民族留守小學生的良好社會認知環(huán)境。

1.加強對少數(shù)民族留守小學生幸福教育意識的培養(yǎng)

大部分少數(shù)民族留守小學生的幸福感水平偏低，欠缺主動發(fā)現(xiàn)幸福、創(chuàng)造幸福、感受幸福的能力和意識。[4]因此，對少數(shù)民族留守小學生的幸福教育要從提升其主動感知幸福的意識開始，在學校教育中融入幸福觀念，引導個體在面對現(xiàn)實生活的積極事件時能用心感悟，主動體會生活的樂事和幸福。面對消極事件時，也應嘗試將消極事件與幸福的信念相聯(lián)系，賦予消極事件積極的意義。同時，學校需要在思想上保護，行動上提倡少數(shù)民族留守小學生發(fā)現(xiàn)幸福、感受幸福的意識和行為，并給予適當?shù)囊龑Ш蛶椭屍涓惺艿綄W校大家庭的溫暖，以填補家庭親情的缺失，有利于他們養(yǎng)成思考、感恩的意識，能較順暢地享受當下的幸福。

學校教育對少數(shù)民族留守小學生幸福教育意識的培養(yǎng)不是一蹴而就的，還需引導個體學會有尊嚴的生活，逐漸接受現(xiàn)實，學會自尊自愛，避免不理智的攀比。學校教育雖不能保證每一個少數(shù)民族留守小學生一生的幸福，但能在當下的教育情境中引導個體去感受、見證、分享生活中點滴幸福，積累積極情緒情感，為未來的幸福生活奠定基礎。教師也要用心傾聽少數(shù)民族留守小學生的心聲，給予他們足夠的關愛，激發(fā)個體潛能，培養(yǎng)其主動發(fā)現(xiàn)幸福、感受幸福的意識。在日常教學中，學校可舉辦各種幸福專題講座，開展個體和團體心理輔導，教授少數(shù)民族留守小學生發(fā)現(xiàn)幸福、感受幸福的方法，面對困難時積極應對的策略，并對其制定適宜的身體鍛煉計劃，定期進行體檢，有利于增強個體身體素質(zhì)。少數(shù)民族留守小學生身體素質(zhì)的提升，有助于他們生活滿意度的提高和幸福感的增強。

2.完善提升少數(shù)民族留守小學生幸福能力的教育內(nèi)容

大多數(shù)少數(shù)民族留守小學生在學習上缺乏父母的監(jiān)督和輔導，易產(chǎn)生“讀書無用論”的錯誤思想，使他們?nèi)狈W習興趣，對當下生活有諸多不滿。[5]因此，學校應發(fā)揮關愛少數(shù)民族留守小學生心理健康教育主渠道的作用，開設心理健康教育、感恩教育、幸福教育、抗挫折教育等系列課程，設立專門的心理咨詢室，配備有經(jīng)驗的專兼職心理教師，定時、定點地接待有咨詢需求的少數(shù)民族留守小學生。同時，學校需建立少數(shù)民族留守小學生與父母、監(jiān)護人定期聯(lián)系制度，將本校少數(shù)民族留守小學生的實際情況與幸福教育內(nèi)容相融合，加強家校溝通，通過家訪，利用電話、微信、QQ等實時聊天工具，創(chuàng)造機會使少數(shù)民族留守小學生多與父母交流，利用視頻增加少數(shù)民族留守小學生與父母面對面溝通的機會，減少其孤獨感和不安全感，改善個體的留守情緒。教育主管部門也需建立與教改相配套的考核評價機制，真正把教師和學生從“唯分數(shù)論”中解脫出來，充分考慮少數(shù)民族留守小學生的教育環(huán)境、個體特點及智能結(jié)構(gòu)等，尤其需要考慮少數(shù)民族留守小學生缺乏家庭教育這一特殊現(xiàn)實，完善幸福教育相關的課程設置的監(jiān)管，增開一些針對少數(shù)民族留守小學生成長特點的課程。

對少數(shù)民族留守小學生幸福能力培養(yǎng)的內(nèi)容，包含引導個體設定力所能及的目標，并督促其為之努力。少數(shù)民族留守小學生在進入學校教育之前，就已習得本民族的文化和行為習慣，如語言、思維方式、行為舉止、生活技能等。若學校教育的內(nèi)容、目標與其民族文化的融合性不高，就會使個體對學習的內(nèi)容感到陌生，甚至抗拒，覺得學習困難，無法良好地適應學校生活。因此，教師需要幫助少數(shù)民族留守小學生設定恰當?shù)膶W習、生活目標，使其在不斷達成目標的過程中體驗小成就，感受生活的價值和意義，但目標太高會使個體難以達成，產(chǎn)生挫敗感；太低的目標個體又容易實現(xiàn)，不足以充分展示個體的能力。因此，學校對少數(shù)民族留守小學生幸福教育的內(nèi)容和目標都需因人而異，進行因材施教，教學設計也應針對少數(shù)民族留守小學生的特定民族文化背景、生活環(huán)境和認知發(fā)展水平，制定教學目標，設計教學內(nèi)容，增加針對少數(shù)民族留守小學生幸福教育的內(nèi)容，如：親子分離、心態(tài)調(diào)適等，拓寬個體的知識面，增加閱讀量，引導少數(shù)民族留守小學生進行自我教育、自我管理。教育者也可根據(jù)少數(shù)民族留守小學生的現(xiàn)實，編寫符合個體民族文化背景和切合個體身心發(fā)展規(guī)律的本土化教材，既尊重了少數(shù)民族留守小學生的能力狀況與知識需求，還有利于整合本土教育資源。

3.加強校園環(huán)境和師資隊伍建設

校園文化具有強大的教育功能，學校也需不斷優(yōu)化校園環(huán)境，加強宣傳欄、板報的覆蓋率，將原有的功利性教育轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲乃刭|(zhì)教育。根據(jù)少數(shù)民族留守小學生在學習興趣、愛好、能力等方面的差異性，將民族文化的精髓與校園文化相融合，建設相關的校園文化，陶冶個體情操，提升其審美情趣和道德修養(yǎng)，提高教育的時效性，為少數(shù)民族留守小學生提供一個有利于健康成長、學習、生活的校園環(huán)境，促進個體的全面發(fā)展。

少數(shù)民族留守小學生的監(jiān)護多為祖輩監(jiān)護，監(jiān)護人更注重對其物質(zhì)生活和人身安全的管理，而忽視其心理疏導和道德的教育，易出現(xiàn)個體心理監(jiān)護上的漏洞。因此，規(guī)范學校監(jiān)護管理制度，凈化校園周邊環(huán)境是對少數(shù)民族留守小學生生活及教育的雙重保障。學校也需重視對少數(shù)民族留守小學生精神上的獎勵，可根據(jù)民族傳統(tǒng)節(jié)日，確定主題，開展一系列活動，宣傳表揚優(yōu)秀學生，這種操作方便、受益范圍廣、針對性強的評選活動，能有效促進少數(shù)民族留守小學生認識自身優(yōu)勢，發(fā)揮個體潛能，創(chuàng)建充滿正能量的校園環(huán)境。

學校有責任不斷整合優(yōu)化教學資源，提升教學質(zhì)量，滿足少數(shù)民族留守小學生的學習、生活需求。教師在學校教育中發(fā)揮主導作用，是少數(shù)民族留守小學生知識、技能的傳授者，是個體心理困惑的疏導者，是整個學校教育過程的組織者和引導者。因此，教師自身的知識技能、道德水平，也決定了學校教育的有效性。但在一些民族地區(qū)學校中，師資隊伍的建設已經(jīng)影響到學校正常工作的開展，學校普遍缺少專任教師，還存在相當數(shù)量的臨聘代課教師，且流動性較大。因此，需要國家加強針對民族地區(qū)學校教育的相關法律法規(guī)建設，完善專任教師工作制度，提高教師的福利待遇，逐漸縮小城鄉(xiāng)教師待遇差距，學校也要通過定期舉辦師資技能培訓、教學比武等方式，留住優(yōu)秀教師。教師也需轉(zhuǎn)變教育理念和方式，從身邊做起，切實關愛每一位少數(shù)民族留守小學生，讓其敞開心扉，解開心結(jié)，化解心理問題。教師還需樹立科學的人才培養(yǎng)觀，力求獲得少數(shù)民族留守小學生的信任，用真誠、善意、期望等積極情緒情感去理解、尊重、平等地對待每一位少數(shù)民族留守小學生，用全面、發(fā)展的眼光看待他們的成長。教師通過自己的實際行動，在傳授知識的同時，主動細心地關愛少數(shù)民族留守小學生，幫助其形成自信、自尊、自強、勇敢的優(yōu)秀品質(zhì)和積極的生活態(tài)度，使其感受到溫暖、尊重、平等、安全，增強他們內(nèi)在精神動力，使個體能順利度過留守生活，產(chǎn)生對自我未來的良好期望。

4.完善學校人性化管理

學校要加強義務教育的執(zhí)法力度，健全規(guī)范少數(shù)民族留守小學生管理的制度建設和考核辦法，充分認識少數(shù)民族留守小學生的檔案在教育管理中的重要作用。建立完善少數(shù)民族留守小學生的個人檔案，對每個少數(shù)民族留守小學生的基本信息和特殊情況要詳細登記，包括心理健康檔案，責任到教師，并對其進行跟蹤管理。加強外出務工父母登記制度和少數(shù)民族留守小學生監(jiān)護人聯(lián)系制度，明確委托監(jiān)護人的職責，加強學校與家長及監(jiān)護人的聯(lián)系溝通。學校要充分發(fā)揮好自身優(yōu)勢，爭取定期把家長或監(jiān)護人集中起來，向他們灌輸正確、積極的教養(yǎng)理念，以平等的地位建立合作伙伴關系，實現(xiàn)家庭教育和學校教育的真正結(jié)合。在學校的日常管理中，需尊重少數(shù)民族留守小學生的個性、思想、民族文化背景，利用主題班會、情景劇表演、歌舞晚會等形式，聽取他們的意見建議，及時發(fā)現(xiàn)解決問題，充分發(fā)揮學校教育的優(yōu)勢，使少數(shù)民族留守小學生能在學校教育中感受到尊重和快樂，有安全感和歸屬感，讓其感覺到自己是被人關注和被愛的，初步形成以學校為中心關愛少數(shù)民族留守小學生健康發(fā)展的關系網(wǎng)絡，促進對少數(shù)民族留守小學生的人性化管理教育。[6]