分布式領(lǐng)導(dǎo)視域下教師領(lǐng)導(dǎo)構(gòu)建機(jī)制研究

王 南

(福建師范大學(xué)教育學(xué)部 福建 福州 350117)

一、分布式領(lǐng)導(dǎo)與教師領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵解析

(一)分布式領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵解析

關(guān)于分布式領(lǐng)導(dǎo)的概念目前還沒有一個嚴(yán)密的定義，明茨伯格指出，分布式領(lǐng)導(dǎo)其實(shí)是組織內(nèi)各個成員，據(jù)自身能力及環(huán)境變化動態(tài)分享領(lǐng)導(dǎo)角色[1]。這種定義下的分布式領(lǐng)導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)角色動態(tài)變化。

斯皮蘭提出，分布式領(lǐng)導(dǎo)中包含多個個體實(shí)踐，是領(lǐng)導(dǎo)者、下屬和情境三者的互動過程。領(lǐng)導(dǎo)者、下屬所處的情境影響領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐，而情境本身也受領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的影響，這三個要素共同構(gòu)成領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐[2]。

哈里斯延伸了斯皮蘭的觀點(diǎn)，指出分布式領(lǐng)導(dǎo)核心體現(xiàn)在領(lǐng)導(dǎo)的流動性、生成性和變化性即領(lǐng)導(dǎo)并非固定于某人，而是一種所有組織成員都有可能擔(dān)當(dāng)?shù)穆毮?。分布式領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐考慮了學(xué)校內(nèi)部與外部的環(huán)境[3]。

根據(jù)不同學(xué)者對分布式領(lǐng)導(dǎo)概念的探討，分布式領(lǐng)導(dǎo)可以理解為是所有成員按照組織實(shí)際任務(wù)、成員個人能力及組織所處情境，分擔(dān)工作、分享領(lǐng)導(dǎo)角色并產(chǎn)生互動的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐。它強(qiáng)調(diào)組織成員間的互動性，尤其是組織情境內(nèi)，領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者間持續(xù)互動。

(二)教師領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵解析

何謂教師領(lǐng)導(dǎo)？許多學(xué)者進(jìn)行了討論。約克巴和杜克通過梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，教師領(lǐng)導(dǎo)是教師通過個體或群體的力量，對學(xué)校內(nèi)其他成員產(chǎn)生影響的過程，其目的在于提升教與學(xué)的實(shí)踐，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和成就發(fā)展[4]。

蘭伯特認(rèn)為，教師領(lǐng)導(dǎo)是一種“建構(gòu)性的領(lǐng)導(dǎo)力”，當(dāng)學(xué)校處于不同的發(fā)展階段，教師領(lǐng)導(dǎo)的任務(wù)也會有所變化，因此，教師領(lǐng)導(dǎo)體現(xiàn)在一系列的行動之中[5]。

從上述各觀點(diǎn)來看，教師領(lǐng)導(dǎo)可以理解為在學(xué)校組織內(nèi)，教師個體或群體以專業(yè)知識技能為載體，通過合作解決學(xué)校組織遇到的各種問題，并對學(xué)校組織產(chǎn)生浸染。教師領(lǐng)導(dǎo)的核心目標(biāo)在于通過變革領(lǐng)導(dǎo)方式促進(jìn)教育變革。從其角色功能來看，教師領(lǐng)導(dǎo)中組織成員沒有固定的角色與職能，不同發(fā)展階段下教師領(lǐng)導(dǎo)的角色功能動態(tài)變化，體現(xiàn)在一系列行動過程之中。

(三)分布式領(lǐng)導(dǎo)及教師領(lǐng)導(dǎo)特征

在學(xué)校組織中，分布式領(lǐng)導(dǎo)表現(xiàn)出以下特征：其一，領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)現(xiàn)是領(lǐng)導(dǎo)者與其他要素協(xié)同作用的結(jié)果，在分布式領(lǐng)導(dǎo)下，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐涉及多位成員,每位組織成員都能憑借自身技能智慧參與領(lǐng)導(dǎo)，形成一個互助協(xié)調(diào)的共同體，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校良性發(fā)展的目標(biāo)。其二，隨著時間和環(huán)境的變化，在學(xué)校組織中的領(lǐng)導(dǎo)和下屬角色可互換，根據(jù)學(xué)校所處環(huán)境的不同，參與者可以共享領(lǐng)導(dǎo)角色。其三，重視團(tuán)隊(duì)合作，積極建立組織成員間良好的人際關(guān)系，期望非正式組織產(chǎn)生正面作用，通過加強(qiáng)非正式組織與正式組織的合作溝通來增強(qiáng)學(xué)校組織內(nèi)部凝聚力[6]。其四，領(lǐng)導(dǎo)行為作為一種集體行為，發(fā)生在共同文化與共同工作中。分布式領(lǐng)導(dǎo)下，所有組織成員都處于一種網(wǎng)狀組織結(jié)構(gòu)，領(lǐng)導(dǎo)者和追隨者的關(guān)系界限模糊。

在分布式領(lǐng)導(dǎo)理論下，教師領(lǐng)導(dǎo)的運(yùn)行機(jī)制主要表現(xiàn)為以下特征。首先,教師領(lǐng)導(dǎo)發(fā)生在教師群體依靠專業(yè)知識技能對學(xué)校組織進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)的協(xié)作活動中。其次，參與到領(lǐng)導(dǎo)過程中的教師，根據(jù)學(xué)校所處環(huán)境及問題不同，領(lǐng)導(dǎo)職能被分配到所有成員的工作中，其角色持續(xù)流動，每一位教師都可能成為領(lǐng)導(dǎo)。再次,教師領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)施依靠教師群體間的協(xié)調(diào)合作，良好的人際關(guān)系、信任的文化氛圍以及合作的態(tài)度是實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)的基礎(chǔ)。

二、分布式領(lǐng)導(dǎo)下教師領(lǐng)導(dǎo)的構(gòu)建內(nèi)容

在分布式領(lǐng)導(dǎo)理念的脈絡(luò)下，學(xué)校組織范疇內(nèi)的教師領(lǐng)導(dǎo)構(gòu)建主要包括以下幾個方面的內(nèi)容。

(一)明晰的共同愿景

分布式領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)組織成員的共享與協(xié)作，而共享與協(xié)作的基礎(chǔ)在于建立組織成員認(rèn)可的共同愿景。共同愿景被描述為“創(chuàng)造并傳達(dá)一種讓人深信不疑的、關(guān)于事情的合意狀態(tài)，是一種澄清當(dāng)前情境并觸動組織成員為未來而獻(xiàn)身的愿景”[7]。它反映了每一位成員的需要、興趣、價值觀和信念，代表組織成員共同利益和共同協(xié)定，是組織期望目標(biāo)的主要表現(xiàn)，為組織制定各階段計(jì)劃、行動方案及實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)行為提供了依照標(biāo)準(zhǔn)。共同愿景促進(jìn)組織成員調(diào)整自身行為并督促其他成員的行為，賦予了組織成員責(zé)任感，促使成員參與到組織運(yùn)行中，最終保證成員自身及組織的進(jìn)步。

在分布式領(lǐng)導(dǎo)下，共同愿景首先需通過組織成員的共享，體現(xiàn)所有成員需求與興趣，這種被全體認(rèn)同的共同愿景能夠促進(jìn)成員合作。另外，根據(jù)斯皮蘭對于分布式領(lǐng)導(dǎo)的理解，它是領(lǐng)導(dǎo)者、下屬和情境三者的互動過程，學(xué)校處在不斷變化的環(huán)境中，因此在學(xué)校運(yùn)行過程中組織成員會不斷發(fā)現(xiàn)往更符合實(shí)際的目標(biāo)，動態(tài)調(diào)整共同愿景，保證學(xué)校管理有良好積極的效果。

由于學(xué)校所處內(nèi)外情境的動態(tài)性和復(fù)雜性，之前確立的共同愿景允許被改變，但共同愿景被明確后，所有成員需堅(jiān)定執(zhí)行。清晰的共同愿景有利于有利于在教師領(lǐng)導(dǎo)過程中激發(fā)教師能力，保證教師朝正確的方向采取適當(dāng)?shù)男袆印?/p>

(二)豐富的知識技能

在一般意義上，教師領(lǐng)導(dǎo)從“教師”的身份來看，具備的專業(yè)知識與能力，能更好地提升學(xué)生成就，促進(jìn)學(xué)校整體發(fā)展；從“領(lǐng)導(dǎo)”的身份來看，教師成為領(lǐng)導(dǎo)，需不斷發(fā)展自我，使自己成為高素質(zhì)的合格領(lǐng)導(dǎo)者。

教師領(lǐng)導(dǎo)者首要身份是教師，其次才是領(lǐng)導(dǎo)者。處于職業(yè)發(fā)展中期的教師大多具備高水平的教學(xué)能力，因此也更適合成為教師領(lǐng)導(dǎo)[8]。普通教師在成為教師領(lǐng)導(dǎo)之前，首先得是一位合格的教師，擁有高超專業(yè)知識技能的優(yōu)秀教師更容易贏得其他教師的尊重和信任，在進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)的過程中更易為其他成員接受認(rèn)可。專業(yè)教學(xué)知識技能是教師成為領(lǐng)導(dǎo)者的必要條件，在此基礎(chǔ)上，是否能成為合格的領(lǐng)導(dǎo)，還要看其是否具備領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)與管理能力。

(三)有效的共同體

分布式領(lǐng)導(dǎo)追求“通過一種最好的方式，讓組織中所有層次的所有人都成為領(lǐng)導(dǎo)者”[9]，建立有效的共同體就是在分布式領(lǐng)導(dǎo)下進(jìn)行教師領(lǐng)導(dǎo)的理想實(shí)踐之一。

一方面，有效的共同體內(nèi)，領(lǐng)導(dǎo)角色具有流動性。哈里斯指出，分布式領(lǐng)導(dǎo)核心在于組織成員都有可能擔(dān)當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)的職能，領(lǐng)導(dǎo)角色具有流動性、生成性和變化性。因此，教師領(lǐng)導(dǎo)的共同體中，根據(jù)內(nèi)外部情境的變化、實(shí)現(xiàn)共同愿景的需要以及每一位成員擅長的專業(yè)知識技能，切換領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者的角色。在共同體中，教師領(lǐng)導(dǎo)者以專業(yè)知識、領(lǐng)導(dǎo)技能等為載體，通過與共同體成員合作解決學(xué)校組織遇到的各種問題，對學(xué)校組織產(chǎn)生影響；而追隨者為實(shí)現(xiàn)組織共同目標(biāo)，依靠領(lǐng)導(dǎo)者的賦權(quán)，成為共同體中的管理者，擁有規(guī)劃組織、做出決策等方面的自由。教師領(lǐng)導(dǎo)者既可以是制定計(jì)劃，實(shí)施決策的領(lǐng)導(dǎo)者，也可以是堅(jiān)持理想信念的追隨者。

另一方面，團(tuán)隊(duì)精神是構(gòu)建有效共同體內(nèi)的重要基石。在共同體中，角色的流動生成使得上下級之間層級界限模糊，活動實(shí)施依賴成員間溝通合作共同決策，這要求打破以往教師和領(lǐng)導(dǎo)之間孤立、隔絕的狀態(tài)，發(fā)展團(tuán)隊(duì)精神。有效的共同體鼓勵教師間建立信任關(guān)系，營造具有整體性，相互理解合作的組織氛圍，成員之間彼此了解，相互尊重，實(shí)現(xiàn)教師的增權(quán)賦能[10]。

(四)良好的領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)

在分布式領(lǐng)導(dǎo)情境中，所有組織成員都可成為領(lǐng)導(dǎo)者，因此，教師需具有與教學(xué)相關(guān)的專業(yè)知識技能，還需要具有一定的領(lǐng)導(dǎo)者素質(zhì)，即在一般領(lǐng)導(dǎo)行為中普遍適用的領(lǐng)導(dǎo)力，例如激勵組織成員參與，穩(wěn)定組織運(yùn)行秩序的能力；確保組織目標(biāo)高效完成，促進(jìn)組織持續(xù)改進(jìn)的能力；與其他成員良好的溝通協(xié)調(diào)能力等等。這些一般領(lǐng)導(dǎo)能力可以通過對教師進(jìn)行后天培訓(xùn)來增強(qiáng)。

三、分布式領(lǐng)導(dǎo)下教師領(lǐng)導(dǎo)的構(gòu)建阻礙

在分布式領(lǐng)導(dǎo)視域下，教師的領(lǐng)導(dǎo)可劃為內(nèi)外兩個層面。外部層面即學(xué)校組織管理領(lǐng)導(dǎo)層面；內(nèi)部層面則指教師個人的自覺意識。受各方面因素的限制，教師領(lǐng)導(dǎo)構(gòu)建可能會遇到窘境。珍妮菲·約克巴和卡倫·杜克對影響教師領(lǐng)導(dǎo)的條件進(jìn)行了總結(jié)，提出學(xué)校文化和環(huán)境、角色、關(guān)系和結(jié)構(gòu)等方面會對教師領(lǐng)導(dǎo)產(chǎn)生一定影響[11]。結(jié)合分布式領(lǐng)導(dǎo)理念以及我國學(xué)校組織一般特性，分布式領(lǐng)導(dǎo)下的教師領(lǐng)導(dǎo)構(gòu)筑阻礙可能產(chǎn)生于組織和個人兩個層面方面。

(一)外在層面——組織上的阻礙

外在層面的阻礙主要體現(xiàn)在組織結(jié)構(gòu)與組織文化上，具體到學(xué)校組織上則是學(xué)校傳統(tǒng)科層組織結(jié)構(gòu)以及學(xué)校合作文化兩方面的不足。

就組織結(jié)構(gòu)而言，傳統(tǒng)的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)原則上是科層制，上下層級分明、管理嚴(yán)密是其特性，在這種組織體制下，組織較為封閉，教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間的權(quán)力分布表現(xiàn)為明顯的二元關(guān)系。另外，校長負(fù)責(zé)制的領(lǐng)導(dǎo)方式下，校長作為學(xué)校代言人，位于學(xué)校組織權(quán)力頂端，教師長期處于從屬地位，決策權(quán)基本掌握在校長手中。但分布式領(lǐng)導(dǎo)下的教師領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)賦權(quán)與共享，打破了以往嚴(yán)密的上下層級結(jié)構(gòu)，原有組織結(jié)構(gòu)被打破帶來的極有可能是無人領(lǐng)導(dǎo)或人人領(lǐng)導(dǎo)的混亂；也無法保證學(xué)校原有領(lǐng)導(dǎo)者愿意平等共享權(quán)力；在學(xué)校組織中教師已經(jīng)承擔(dān)大量教學(xué)工作，領(lǐng)導(dǎo)組織會增加工作壓力，甚至影響到教師教學(xué)，那么教師是否愿意承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任也存在問題。

就組織文化而言，分布式領(lǐng)導(dǎo)下教師領(lǐng)導(dǎo)實(shí)施的首要要求是學(xué)校內(nèi)形成共同愿景及文化。雖然學(xué)校組織的組成成分相對簡單，但在組織內(nèi)部每位成員的信念、目標(biāo)以及價值觀文化還是存在差異，這對共同文化的產(chǎn)生提出了挑戰(zhàn)。缺乏共同文化的領(lǐng)導(dǎo)行為可能難以被其他成員接受，合作開展困難；另外共同文化的缺失也是共同愿景尚未成形的表現(xiàn)，缺少共同愿景的內(nèi)在引導(dǎo)，教師領(lǐng)導(dǎo)行為得不到成員認(rèn)可，自然也就難以產(chǎn)生積極的效果。

(二)內(nèi)在層面——教師個人的阻礙

首先，在學(xué)校組織中，教師之間的工作協(xié)作性較低，除了課堂教學(xué)之外，教師與教師之間幾乎很少有合作，教師行為趨于封閉，不愿意與其他教師交流合作，沒有與同事分享知識的習(xí)慣，因此在教師內(nèi)部形成了一種孤立文化，這使得教師缺乏參與領(lǐng)導(dǎo)的熱情。其次，從教師的工作價值取向上看，由于所處環(huán)境及個人專業(yè)能力等因素影響，不同教師專業(yè)取向不同，謀生取向的教師只希望從工作中獲得經(jīng)濟(jì)收入和物質(zhì)回報(bào)以滿足生活所需。只有事業(yè)取向的教師才希望能承擔(dān)更多的責(zé)任，從工作中獲得個人實(shí)現(xiàn)[12]。再次，教師雖然具有豐富的教學(xué)知識和技能，但大多數(shù)教師本身缺乏領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)有的素質(zhì)和技能，難以勝任相關(guān)的領(lǐng)導(dǎo)工作，難以進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)。

四、分布式領(lǐng)導(dǎo)下教師領(lǐng)導(dǎo)的構(gòu)建路徑

(一)重建領(lǐng)導(dǎo)觀念，再造組織結(jié)構(gòu)

在分布式領(lǐng)導(dǎo)視域下，組織內(nèi)的教師領(lǐng)導(dǎo)需突破科層制領(lǐng)導(dǎo)方式下將“領(lǐng)導(dǎo)”與“科層權(quán)威”相聯(lián)系的傳統(tǒng)觀念，重建新領(lǐng)導(dǎo)觀念，即領(lǐng)導(dǎo)者以信任、賦權(quán)、分享等分布式領(lǐng)導(dǎo)理念為指導(dǎo)，認(rèn)識到每位教師都可以是領(lǐng)導(dǎo)者，都扮演著組織中的重要角色。根據(jù)具體情境，領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者之間的關(guān)系也可以不斷轉(zhuǎn)變影響組織成員，領(lǐng)導(dǎo)是獲取成員信任、促進(jìn)成員合作，塑造學(xué)校未來的實(shí)踐活動。

傳統(tǒng)的學(xué)校結(jié)構(gòu)是校長在上，教師在下的垂直結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)層級界限明晰，只保障了校長的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，處于下層的教師很難獲得參與權(quán)與領(lǐng)導(dǎo)。根據(jù)斯皮蘭的理解，領(lǐng)導(dǎo)活動分布于領(lǐng)導(dǎo)者、追隨者和情境相互作用的“網(wǎng)絡(luò)”中，通過一些集體活動，組織內(nèi)部構(gòu)成動態(tài)且相互作用的網(wǎng)絡(luò)。分布式領(lǐng)導(dǎo)下的教師領(lǐng)導(dǎo)亦需要再造網(wǎng)狀組織結(jié)構(gòu)，通過組織網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系各方相互支持，并基于組織所處的具體情境來確定領(lǐng)導(dǎo)角色，在組織網(wǎng)絡(luò)中，領(lǐng)導(dǎo)角色分布在其各個層面。組織網(wǎng)絡(luò)整合了教師領(lǐng)導(dǎo)的職能，既可上傳下達(dá)，又可以橫向聯(lián)系溝通，為教師領(lǐng)導(dǎo)提供高效的運(yùn)行平臺。

(二)塑造共同文化，形成共同愿景

共同文化是教師領(lǐng)導(dǎo)有效實(shí)施的重要條件之一。共同文化的塑造主要包括信任、支持、分享以及學(xué)習(xí)四個方面[13]。首先，共同文化是信任的文化，意味著領(lǐng)導(dǎo)者愿意放權(quán)和教師愿意參與領(lǐng)導(dǎo)，信任是塑造共同文化的基石。其次，共同文化是支持的文化，是學(xué)校組織內(nèi)所有成員相互幫助，相互溝通合作。再次，共同文化是分享的文化，是組織成員分享權(quán)力，分享責(zé)任，互依互惠。最后，共同文化是學(xué)習(xí)的文化，意味著組織內(nèi)所有成員，尤其是教師不斷學(xué)習(xí)，提升專業(yè)知識技能以及作為領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)有的素質(zhì)，使得分布式領(lǐng)導(dǎo)下的教師領(lǐng)導(dǎo)具有持久的生命力。

組織具有共同愿景是教師領(lǐng)導(dǎo)發(fā)揮的關(guān)鍵要素，在教師領(lǐng)導(dǎo)中共同愿景貫穿教師領(lǐng)導(dǎo)行為的始終，共同愿景的形成基于組織內(nèi)每位成員的信念、目標(biāo)以及價值觀，只有找到全體成員愿景的“最大公約數(shù)”，得到所有成員的接受，才能形成被認(rèn)可的共同愿景。在學(xué)校組織中，一個尊重、信任教師且能激發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)能力的共同愿景對構(gòu)建教師領(lǐng)導(dǎo)至關(guān)重要，缺乏這一愿景，教師領(lǐng)導(dǎo)欠缺明確指引，領(lǐng)導(dǎo)行為在各方參與下就可能脫離想要達(dá)到的結(jié)果，導(dǎo)致學(xué)校組織變革失敗。

(三)提升個體素質(zhì)，構(gòu)架專業(yè)共同體

在分布式領(lǐng)導(dǎo)下，教師領(lǐng)導(dǎo)以合作為本，以團(tuán)隊(duì)建設(shè)為基石，而有效的團(tuán)隊(duì)建設(shè)需高素質(zhì)的教師個體。因此構(gòu)建分布式領(lǐng)導(dǎo)下的教師領(lǐng)導(dǎo)需要提升教師個體素質(zhì)，架構(gòu)專業(yè)共同體，以專業(yè)共同體為交流平臺來實(shí)現(xiàn)組織成員間的合作、共享與分權(quán)。

教師個體素質(zhì)的提升包括其作為教師的專業(yè)知識技能提升以及作為領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)有素質(zhì)的提升兩個方面。教師的領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)很大程度上是通過在學(xué)校組織中參加具有針對性的培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)提升。在分布式領(lǐng)導(dǎo)下的教師領(lǐng)導(dǎo)中，領(lǐng)導(dǎo)角色的持續(xù)流動為每位教師個體扮演多重角色提供了可能性，因此，在培養(yǎng)教師的領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)時，須充分考慮教師可能扮演的多樣角色、多元發(fā)展需求及教師個人發(fā)展階段，培訓(xùn)內(nèi)容需充分結(jié)合教師所處的發(fā)展階段、個性特點(diǎn)及其扮演的角色來進(jìn)行。

專業(yè)共同體是教師實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)活動、與其他成員交流的平臺，共同體的構(gòu)建首要在于共同愿景的塑造，其次需創(chuàng)造支持權(quán)力共享的組織環(huán)境，保持成員內(nèi)部流動開放，促成成員間多樣且持續(xù)的合作，以便更有效發(fā)揮共同體協(xié)作溝通的功能。