我經(jīng)歷的香港集體備課活動

肖銘

集體備課，是開展教學研究的主要形式。這種形式聚集了眾多教師智慧，能顯露每個教師的特長和個性，一定程度上的思想碰撞對個人的專業(yè)發(fā)展有著積極的作用。談到香港的集體備課活動，不得不談當?shù)氐慕逃幕咧g關系密切，從集體備課中可以窺見其教育的模式。

一、香港語文教學的若干“文化”

所謂文化，從社會學的角度來說，所有能夠傳承下來的物質及非物質產(chǎn)品，統(tǒng)稱為文化。從這個方面說，香港教育本身存在著固有的特色，并形成了其特定的模式，在長期沿革中傳承下來，所以稱為文化。

1. 香港的教材。香港的教材豐富多樣，教育局并不指定統(tǒng)一使用某版本的教材。出版社為了讓學校能盡可能地使用本社的教材，也都努力在教材及配套教輔的質量上下功夫。各個版本教材都注重引入名家名篇，甚至聘請專人把關;教學參考書對各課挖掘的語文知識點清晰明了，細致到對各個段落提出了思考點，同時每一課都配備了現(xiàn)成的課件，教師只要一拿到書即能執(zhí)教。正因為教材的選擇存在競爭，造就了多元的教科書文化。

2. 教師的負擔。在香港，能切身感受到教師工作的高強度、高負荷。一般說來，教師一周的課程至少有28課時，多的達到34課時，平均下來，教師每天的工作量要達到5～6課時。而且，教師并不是純粹單學科、單一班級教學，而是兼教體育、藝術等課程，幾乎都要承擔跨年段教學的任務。特別強調的是，語文教師跨年級教學，是非常普遍的事。一個教師可能同時教授低年級和高年級的課程。所以，教師們往往圍著課程表連軸轉，難得不用進班上課的時候，又要忙著批改作業(yè)，幾乎沒有停歇，辛苦程度可想而知。

3. 課堂的教學。由于教材的指示性強，在對內容理解的基礎上，教師大多直接聚焦于知識點的教學，如修辭的運用、聯(lián)想的展開、標點的規(guī)范、對話的形式、詞語的理解，等等。每一課都有不同的語文知識點，這些羅列出來的要點是學生學習的“必知點”，又成為評價的“考試點”，得到了教師的廣泛關注，自然成為日常教學的重點，往往占據(jù)了大量的課堂時間。

二、香港語文集體備課的模式情形

正因為香港教育存在著以上若干文化，由此延伸出來的集體備課也逐漸形成了一種文化。香港教師在高強度的工作之余，盡量去開展有效的集體備課活動。

1. 基于實踐操作的交流常態(tài)。一般說來，香港教師在集體備課的時候，不喜歡闡述大量的理論依據(jù)，而是更多地指向操作層面。教師們喜歡談論的是“怎么教”，而不是“為什么這樣教”，大家就教材的內容各抒己見，談論各種教法，詳細解構教學的過程，只要是課堂操作層面，大家都會亮出各自的“招數(shù)”。至于紛繁的教學理論，教學行為背后的理論支撐，不是討論的重點，甚至不會涉及。

與此相對應的是，香港教師高度重視工作紙的設計。所謂“工作紙”，是為學生設計的一種課堂練習或家庭作業(yè)，這些工作紙與課堂教學緊密結合，又與每一課必須掌握的語文知識點緊密相扣，只要設計出合適的工作紙，進班上課也就基本不會發(fā)生太大的偏差，可以說是“一紙在手，教學無憂”了。因此，教師們就工作紙展開各個知識點的討論，也成為集體備課的一道獨特風景。

難道香港的教師不重視理論嗎？非也。香港的很多小學與大學有著密切的聯(lián)系，“大小同辦學”的現(xiàn)象很普遍——這里的“大小”就是指大學和小學。甚至有的大學教授直接蹲守在小學，對小學教育教學進行“零距離”的指導。因此，對香港的教師來說，根本不缺各種理論，他們更在乎的是實踐環(huán)節(jié)的操作。于是，集體備課就指向課堂實踐，各個參與者都可以從大家的交流中各取所需，截取自己最能接受也最便于操作的部分。如果集體備課結束后，能直接進班操作，那是最好不過的了。

2. 基于改進方向的推進模式。教師在集體備課結束后，實施起來不可避免地與理想化的預設存在著差距。這時，備課組往往會把這些不足（或者說是“失誤”，甚至說是“缺陷”）記錄在案，并作為檔案留存下來。這些白紙黑字記載下來的“污點”，并不是要追究備課主講人的責任，而是要進行改進，其真正的意圖在于要傳遞給下一年的教師——今年教學中出現(xiàn)了這些問題，但進度已經(jīng)完成，新學年的教師再教同一內容，就可以根據(jù)留存的記錄，提早做出教學調整，設計更合理的方案，從而避免走彎路。

在香港參加集體備課，每次都能看見教師拿出去年該年級的教學設計和工作紙，教師可以輕松借鑒去年教師的智慧進行再創(chuàng)造。當然，本學年新的創(chuàng)意同樣也留存下來，然后傳給明年的教師。就這樣，每一個教學設計（也包括每一課工作紙）都形成一個檔案文件包保留下來了，然后，一年年地完善下去，一年年地提升下去。由于每個教師都在為努力改變教學而工作，同時自己又是這些工作的受益者，形成了“人人為我，我為人人”的局面。教師不用擔心新穎的教學設計會牽涉“知識產(chǎn)權”的問題，香港有著明確的關于教育的版權保護條例，人人明確且知道需自覺遵守。另外，由于香港沒有職稱評聘和撰寫論文的要求，確保了教師們愿意更多地進行思考，奉獻個人智慧。

期初開學，有學校會專門騰出時間，讓同教該年級的前后教師進行專題交流，主題就是過去一年的教學情況，以便后一位教師能更好地銜接;也有學校會在內部網(wǎng)站開設專門文件夾，放入前一年教學的材料，方便教師自行取用，遇到特殊情況還可以隨時與前一任教學者交流。

3. 基于嚴格遵守的時間觀念。在香港參加集體備課，準確把握時間是起碼的要求，相應的事項必須在規(guī)定的時間內完成。所以，一旦大家入座后，就毫不隱藏各自的觀點，也不用主持人點名，教師會根據(jù)主講人的內容，隨時穿插發(fā)言，發(fā)表各自的看法，然后引發(fā)議論，在互動中取得共識。

之所以有這樣的狀況，完全是基于香港的實際工作環(huán)境。上文說過，教師的進班課程負擔重，能夠集中在一起備課并不容易。所以，高強度帶來了快節(jié)奏，大家都必須爭分奪秒。往往備課一結束，教師們就還要再進班，或者有其他課程，或者看護學生訓練，或者組織課外活動，這就決定了教師必須充分利用有限的時間。

當然，為保證集體備課的有效性，有學校把備課安排在下午學生離校后才展開。不過，越是這樣的課后集備，教師對時間的把控越是精確，畢竟經(jīng)過一天繁重的工作，必要的休息對每個人都顯得特別重要。

三、香港集體備課模式的思考

香港集體備課的模式定位于實踐操作層面，或多或少地有著語文教育研究的EPIE風格。

一般說來，教師集體備課前，會根據(jù)班級學生的總體情況，做一個摸底，得出學生的整體概況;同時，結合去年教師的經(jīng)驗，掌握教學的前測情況，這是Evaluation，即前期調查、初步評估。在此基礎上，教師擬出一定的教學設計，制訂出上課的方案，這個環(huán)節(jié)被稱為Planning。緊接著，教師根據(jù)計劃開始具體的實施過程，通過課堂觀察和反思，將計劃不斷地向前推進，這是Implementation。有了具體的實踐，不難得出經(jīng)驗，于是也就有了經(jīng)驗總結，即Evaluation。這四個環(huán)節(jié)層層推進，由此組成一個整體，各取首個英文字母，簡稱EPIE。當然，在總結出經(jīng)驗的同時，仍然會覺得原計劃和實施中存在不足或漏洞，于是，這次的總結又成了新一輪備課的前期調查與評估，新一輪的EPIE又開始了（如圖）。

從總體看，香港教師集體備課具有如下的特點：

上手快。由于香港教師特別重視實踐層面的操作性，幾乎所有的教研都是聚焦于此，因此，能比較迅速地推出相應的教學設計流程和學生需要過關的工作紙。教學設計流程便于教師組織課堂活動，工作紙便于學生知識點過關，這樣的集體備課成果校內共享，進班上課不會有太大的偏差;哪怕是新手教師，也完全能以此為憑借，順利完成教學任務。

螺旋性。很明顯，香港教師的前后銜接做得比較到位。前一年教師的所有備課材料，均能毫無保留地傳給繼任者。新學期接班的教師，也能輕松地從去年的教師中獲得第一手的信息。這信息不僅僅只是一份教學流程和工作紙，更有去年教師呈現(xiàn)的有關教學的經(jīng)驗與教訓。教師以去年教師的教學心得為起點，籌備新一年的教學，大大節(jié)約了時間。同樣，今年集體備課的成果，再一次傳給明年同一年段的教師，激發(fā)教師繼續(xù)完善，教研呈現(xiàn)出螺旋式上升的格局。

依賴性。不過，這樣的模式也存在著一定的問題?；蛟S是有關備課的資料相對比較齊全，教師往往喜歡直接提取去年的資料，從資料中展開備課。但是，備課是一個體系，教師還需要深度研讀文本、分析不同學情、琢磨教學教法、優(yōu)化課堂教學、發(fā)揮個人特色……直接的“拿來主義”，往往容易產(chǎn)生依賴性，不免落入去年備課材料的窠臼。

（作者單位：福州教育學院附屬第三小學？搖？搖？搖？搖責任編輯：王振輝）