論一堂從“解決問(wèn)題”開(kāi)始的語(yǔ)文課

史新穎

摘 要：學(xué)生的思考和創(chuàng)新皆源于質(zhì)疑，一堂以質(zhì)疑為主旋律的語(yǔ)文課一定是備受學(xué)生喜愛(ài)的。本文從小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)出發(fā)，對(duì)一堂從“解決問(wèn)題”開(kāi)始的語(yǔ)文課著手，提出了筆者的一番看法。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;問(wèn)題;解決

小學(xué)語(yǔ)文課堂上，教師解決學(xué)生問(wèn)題太過(guò)隨意和低效是語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期遺留的問(wèn)題，也是阻礙學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)道路上前行的絆腳石。作為小學(xué)語(yǔ)文教師，要認(rèn)識(shí)到問(wèn)題存在的嚴(yán)重性，并努力從“解決學(xué)生問(wèn)題”開(kāi)始，讓語(yǔ)文課更有內(nèi)涵，更有價(jià)值。

一、深入學(xué)生群體，傾聽(tīng)學(xué)生問(wèn)題

語(yǔ)文課堂存在的真正意義并不是教師單方面的說(shuō)教，而是學(xué)生針對(duì)所學(xué)習(xí)的內(nèi)容提出問(wèn)題，師生共同解決問(wèn)題的過(guò)程，現(xiàn)如今較受青睞的微課教學(xué)、合作教學(xué)和學(xué)講教學(xué)等都是圍繞以學(xué)生為中心而展開(kāi)的一系列的教學(xué)行為，它們更傾向于將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，將更多解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)留給學(xué)生。因此，為了有效幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，教師就要善于深入到學(xué)生群體中去，去傾聽(tīng)學(xué)生提出的問(wèn)題，尤其是那些平時(shí)不善于表達(dá)的學(xué)生所提出的問(wèn)題。那么如何深入到學(xué)生群體中去呢？教師就要妥善用好課堂40分鐘的時(shí)間，從講臺(tái)上走下來(lái)，在講解、提問(wèn)、互動(dòng)、自習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)不停的在教室各個(gè)角落走動(dòng)，盡可能拉近與學(xué)生之間的距離，使得教師有更多的機(jī)會(huì)傾聽(tīng)到學(xué)生提出的問(wèn)題。

在講到《井底之蛙》時(shí)，教師就要走下講臺(tái)，在學(xué)生中間去講解文本內(nèi)容，并注意時(shí)刻聽(tīng)取學(xué)生提出的問(wèn)題，哪怕是學(xué)生的竊竊私語(yǔ)，教師也要將其聽(tīng)到心里面，并給予學(xué)生一定的反饋，這樣不僅可以讓師生關(guān)系更加密切，還可以培養(yǎng)學(xué)生提問(wèn)的好習(xí)慣。在教師不停的走動(dòng)中，自然會(huì)隨時(shí)聽(tīng)到學(xué)生的各種疑問(wèn)，如，“《小青蛙》中的小青蛙會(huì)吃害蟲(chóng)，那么好，那么聰明，為什么《井底之蛙》中的小青蛙變得這么笨呢？”在聽(tīng)到這樣的問(wèn)題后，教師可以利用教學(xué)間隙與學(xué)生交談和探討，幫助學(xué)生解決問(wèn)題，也可以利用課后時(shí)間將自己的觀點(diǎn)寫(xiě)在小紙條上，遞給學(xué)生，以此做到深入學(xué)生群體，傾聽(tīng)學(xué)生問(wèn)題。

二、包容多元問(wèn)題，把握解決契機(jī)

小學(xué)生的思維受限較小，他們很容易就會(huì)腦洞大開(kāi)，尤其是低年級(jí)學(xué)生，他們經(jīng)常會(huì)產(chǎn)生各種各樣的質(zhì)疑，有的質(zhì)疑幾乎與本文教學(xué)內(nèi)容沒(méi)有任何關(guān)系，有的質(zhì)疑在教師的眼中就是不切實(shí)際的幻想，但是身為一名小學(xué)語(yǔ)文教師，定要擁有兒童化的眼光和視角，懂得蹲下身與學(xué)生交談，走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心。這就要求教師要學(xué)會(huì)去包容多元化的問(wèn)題，讓小學(xué)語(yǔ)文課堂彰顯出一定的包容性，這樣，教師才可快速捕捉到各種有趣的問(wèn)題，及時(shí)把握住解決問(wèn)題的契機(jī)。

比如，在講解《棉花姑娘》時(shí)，文章的第一句話寫(xiě)到：“棉花姑娘生病了，葉子上有許多可惡的蚜蟲(chóng)?！痹谧x到這句話時(shí)，就有學(xué)生提出了問(wèn)題：“蚜蟲(chóng)是什么呀？”另有學(xué)生接著提問(wèn)：“蚜蟲(chóng)是棉花糖吃多了，蛀牙了嗎？”學(xué)生們見(jiàn)過(guò)棉花樹(shù)，即便是沒(méi)見(jiàn)過(guò)棉花樹(shù)的學(xué)生也見(jiàn)到過(guò)棉花，但是學(xué)生沒(méi)有見(jiàn)到過(guò)蚜蟲(chóng)，他們確實(shí)不知道蚜蟲(chóng)是什么，能夠在此時(shí)提出這樣的問(wèn)題是可以理解的，在之前的備課環(huán)節(jié)，教師并沒(méi)有將其作為備課的內(nèi)容，在問(wèn)題出現(xiàn)后，教師不可選擇忽視，要及時(shí)把握問(wèn)題解決的契機(jī)，用固有的知識(shí)去介紹蚜蟲(chóng)，盡可能解決掉學(xué)生的問(wèn)題，在此基礎(chǔ)之上還可以利用課余時(shí)間精心查閱資料，另?yè)駮r(shí)間為學(xué)生擴(kuò)充與蚜蟲(chóng)有關(guān)的知識(shí)?？傊园莸男膽B(tài)對(duì)待學(xué)生的問(wèn)題，這樣才可有效把握解決問(wèn)題的契機(jī)，讓學(xué)生收獲到更多的語(yǔ)文知識(shí)。

三、重視學(xué)生問(wèn)題，師生共商解決

筆者一直堅(jiān)信一堂語(yǔ)文課并不是從上課鈴聲響起后才開(kāi)始的，而是從學(xué)生提出問(wèn)題和解決問(wèn)題才真正開(kāi)始的，在語(yǔ)文課堂上，教師要重視學(xué)生提出的問(wèn)題，更要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題，在師生共商解決問(wèn)題中，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，并實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的效果。在實(shí)際教學(xué)中，教師則要把中心放到問(wèn)題解決上，尤其是在學(xué)生提出一個(gè)較有價(jià)值的問(wèn)題后，教師要努力將其視作課堂教學(xué)的寶貴資源，以問(wèn)題引發(fā)學(xué)生的思考，以問(wèn)題促使教學(xué)效果的提升。

例如，在講到《大禹治水》一文時(shí)，大綱要求學(xué)生通過(guò)本文的學(xué)習(xí)要能夠了解大禹這樣一名為民造福的英雄，要理解大禹制服洪水的堅(jiān)強(qiáng)意志，要能夠?qū)W習(xí)大禹的聰明才智和一心為民的崇高品質(zhì)。但是在實(shí)際教學(xué)中，有學(xué)生結(jié)合自己的理解提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：“我雖然能夠理解大禹一心為民的精神民治，但是無(wú)法理解大禹三過(guò)家門(mén)而不入的行為，他為什么要這樣做呢？他能稱(chēng)得上好丈夫和好父親嗎？”學(xué)生所提出的問(wèn)題直接指向了大綱要求和大綱精神，看似不合情理，卻又有其自身的道理，教師在教學(xué)中就可以以學(xué)生提出的問(wèn)題為切入點(diǎn)，讓學(xué)生探討“如何看待大禹治水三過(guò)家門(mén)而不入？”的問(wèn)題，學(xué)生針對(duì)個(gè)人見(jiàn)解提供有力的依據(jù)，在學(xué)生和教師共同探討出，得出一個(gè)大家較為認(rèn)可的結(jié)論，這樣多元化和人性化的語(yǔ)文課堂才是學(xué)生真正所需的，才能為創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)奠定良好的基礎(chǔ)。

綜上所述，提問(wèn)是學(xué)生思考和創(chuàng)新的表現(xiàn)，解決問(wèn)題又是一堂語(yǔ)文課的核心，如何幫助學(xué)生解決問(wèn)題是一堂高質(zhì)量語(yǔ)文課的有效見(jiàn)證。因此，教師要重視學(xué)生提出的問(wèn)題，讓語(yǔ)文課堂成為學(xué)生提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的場(chǎng)所，真正讓語(yǔ)文課從“解決學(xué)生問(wèn)題”開(kāi)始。

參考文獻(xiàn)：

[1]小學(xué)語(yǔ)文課堂因問(wèn)題導(dǎo)向式而光彩綻放的分析[J].奚錦筆.新課程.2020（01）.

[2]重視初始閱讀體驗(yàn)，提升課堂對(duì)話質(zhì)量——例談小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)[J].任春梅.才智.2020（06）.