芻議啟發(fā)式教學的課堂實施路徑

段愛兵

一節(jié)語文課不僅包括課堂教學部分，課前預習、課后鞏固也是十分重要的環(huán)節(jié)，啟發(fā)式教學在語文教學中是全過程滲透，在不同的環(huán)節(jié)采取不同的方法。本文對語文啟發(fā)式教學進行實踐研究，僅以課堂環(huán)節(jié)為例，通過教學實例輔助分析，講解如何在課堂上實踐啟發(fā)式教學。

一、創(chuàng)新課文主題，激發(fā)外顯性思維

在啟發(fā)式課堂上，課文是最為核心的教學資料，結合學生學情對課文主題進行創(chuàng)新，創(chuàng)設出更多的情境與背景，為學生創(chuàng)設顯性學習和外顯性思維的機會，培養(yǎng)其思考的習慣，進而啟發(fā)其更多的生成性學習，這是課堂啟發(fā)式教學的目標。

將課文的主題與時代結合起來，從新時代的視角思考，創(chuàng)新和拓展課文主題思想。比如莫泊桑的《項鏈》一文，一直認為這“是一篇關于虛榮的小說”，如果依然以這種固式思維去講課，顯然不能更好地啟發(fā)學生的思維。因此在課堂開始時，向學生出示一個填空題“我的閱讀：這是一篇關于（）的文章。”鼓勵學生結合自己課前預習的理解，用一或多個詞表達。通過歸納學生答案發(fā)現，有“虛榮、夢想、愛美、欲望、命運、誠信、追求、現實、貧窮”等。得到這些答案后，教師先不要著急評論，而是讓學生簡單講述自己的理解，然后師生再共同討論分析。

這種方式讓學生有了獨立思考的機會，而且這個問題也讓學生的思考外顯化。一個事物本來就需要從多個角度去解讀，站在不同的位置看到的必然不同，要鼓勵學生從不同角度挖掘和思考，然后教師再進行延伸指導，這樣才能更好地激發(fā)學生的思維。在與學生討論分析各自的理解后，再引導學生以當前的時代背景重新思考這篇文章的主題，是否會得出不同的結論。最終，師生共同討論總結，得出幾種具有代表性的結論，比如“是一篇關于獨立對抗命運的女性小說”等。

二、進一步激發(fā)，引發(fā)認知沖突

沖突激發(fā)矛盾，矛盾引發(fā)探索，在語文啟發(fā)式課堂教學環(huán)節(jié)，通過引發(fā)學生認知沖突的教學對話，能夠進一步啟發(fā)學生的思維。認知沖突包括，一是學生個體差異引發(fā)的不同個體間的沖突，一是學生個體原有認知與即將認識的新事物間的矛盾沖突，即學生依靠原有的知識體系和經驗無法客觀解釋遇到的新問題，這會給學生帶來強烈的求知欲。因此在課堂教學環(huán)節(jié)，教師可以結合學生學情，設計能夠引發(fā)認知沖突的教學對話，并通過適時地“點撥”，啟發(fā)學生建立全新的思維，重新構建知識體系。

具有啟發(fā)性的、引發(fā)認知沖突的教學對話，必須結合課文內容先選擇一個適當的、值得探討的主題，而且這個主題具有多個思考方向，具有一定的挑戰(zhàn)性，具備思考的深入性。之后設計一個教學方案，教學開展過程中讓學生自主搜集資料，小組討論與交流，能夠適度的引申和有效的遷移，使學生在學習的過程中產生興趣和不滿足感，從而實現啟發(fā)。

1.利用字詞含義上的認知沖突

《竊讀記》人教版七年級上冊的一篇文章，在設計這篇文章的教學時，從“竊”字的含義入手審題，設計教學思路。從學生對“竊”含義的認知情況來看，多數學生認為其含義為“偷、盜”等偏貶義的意思，“竊”為梁上君子所謂，為君子所不齒之行為。在教學開始時，設計一個問題，“竊讀的主人公是否也是梁上君子所為？”學生通過課前閱讀的理解，對文中作者“竊讀”的理解，與自己以往對“竊”含義的理解產生了認知上的沖突。

在認知沖突的基礎上，學生開始了思考與討論。這時教師進一步“點撥”，讓學生分別從文中作者、兩個書店老板的視角進行思考，去評價文中每個人物的行為。帶著認知沖突，有學生認為第一位書店老板不應如此“強硬、不近人情”，有學生認為第二個好心店員“人好心好，懂得幫助他人，值得我們學習”，但也有學生認為“書店有自己的規(guī)則，作者即使熱愛讀書也不應破壞規(guī)則”，等等。學生通過討論產生了新的認知沖突，引發(fā)了學生們進一步深度思考。此后教師與學生開展“是否應遵守一切規(guī)則”的討論，舉例“王安石變法”“林肯廢除黑人奴隸制度”等事件，拓展學生的視野，鍛煉其思考問題的深度，發(fā)展其思考能力。這樣的教學對話模式，能夠有效地啟發(fā)學生思考和探究問題。

2.利用經驗認知上的沖突

在《最后一課》的課堂教學環(huán)節(jié)，如果僅以課文的內容去解讀，很多學生并不能很好的理解，因此教師在課堂教學之前，將該文的背景知識整理成教案發(fā)放給學生，讓學生探索這個文章的背后到底還有什么樣的信息，然后讓學生用幾個詞語或幾句話的形式表達出來。從學生的學情了解可知，當前中小學的學生對上學的經驗認知多是建立在“和平年代”基礎之上，他們認為“讀書是必經的學習過程”，“從小學到中學，再到大學，這是每個人所需要走過的路程”。但結合《最后一課》的課文內容和背景知識，學生在經驗認知上出現了沖突，即“上學是必須完成的任務，尤其是義務教育階段無法‘逃避”與“上學出現困難，無法上學”之間的經驗認知矛盾。

為什么會出現這樣的情況，為什么是“最后一課”？這個基于經驗認知的沖突是指引學生探索的關鍵點。在學生的經驗認知里，“讀書是水到渠成”“每個學生都必須讀書”，那“為什么小弗朗士再也不能像以前那樣讀書了呢？”教師在問題設計中，盡可能地給學生留出足夠的思考空間，問題是開放式的，不要設定“標準答案”。當學生進行簡單的小組討論之后，再向學生展示“我國抗日戰(zhàn)爭時期的相關資料”，進行適當的點撥，讓學生從對我國歷史的理解遷移到“普魯士”當時的背景，從而得到新的啟發(fā)，從學習到的新知識中獲取靈感。

三、靈活運用多媒體，創(chuàng)設啟發(fā)教學情境

在課堂上創(chuàng)設教學情境是語文啟發(fā)式教學的重要手段，充分發(fā)揮現代教育技術，靈活運用多媒體手段，可以在課堂上創(chuàng)設多媒體情景、生活情境、語言情境、角色扮演情境等。多媒體可以向學生展示“圖文、動畫、音頻、視頻”等形式，讓學生多感官學習知識。

比如，在學習《胡同文化》一文時，僅依靠課文中文字的描寫，學生現有經驗與知識儲備，很難在腦中形成相應的畫面，借助多媒體展示北京胡同的照片、視頻、音頻等資料，學生則仿佛親臨一般，其對北京胡同文化的理解更加深刻、全面。此外，還可向學生展示一些北京胡同相關的國畫照片，點撥學生思考與聯想畫中的“留白”，則能夠使學生得到更好的啟發(fā)。

再如，在一節(jié)課開始之前，教師不向學生說明該節(jié)課的課文題目和內容，而是創(chuàng)設一個情境，“雞蛋在盛了水的燒杯中沉浮”的演示實驗，然后引導學生利用物理學的相關知識解讀。當學生給出“密度”的答案后，教師再向學生告知本節(jié)課的題目為《死海不死》，這樣更能啟發(fā)學生對課文的思考，讓學生對知識的理解更加透徹。

綜合教學實踐來看，靈活地運用啟發(fā)式教學，能夠更好地激發(fā)學生語文學習的興趣，同時也能夠使部分抽象化的知識更容易讓學生理解，學生從不斷的啟發(fā)思考中獲得的知識掌握得更加牢固。同時從學生的學習效果來看，啟發(fā)式教學方法能夠使學生的語文成績獲得顯著提升，由此可見，啟發(fā)式教學方法在語文教學中具有積極的應用價值。

作者單位：甘肅省張掖市甘州區(qū)黨寨中心學校（734000）