環(huán)節(jié)巧“調理” 思維多“共振”

徐琪

課堂教學制約因素眾多，教師、課文、學生無疑是最為重要的因素，而教師是最為活躍的，在生本、師本、文本之間發(fā)揮重要調停角色，讓師本、文本、生本三者達成高度統(tǒng)一，實現核心共振。所謂“共振”，這是物理學中的專業(yè)術語，這里是說思維呈現相同頻率之中，能夠引發(fā)更多共鳴，達成和諧互動。在課堂教學中，實現多種制約因素之間的和諧共振，這無疑是我們的共同追求。

一、“調理”生本師本關系，達成教學“共振”

教師要深入文本展開研讀，找準教學設計切入點;學生需要進入文本情境，內化文本認知;師生需要多元互動交流，逐漸達成教與學的和諧共進。建立新型師生關系，這是課堂教學的共性追求目標。教師是課堂設計者、組織者、參與者、服務者，需要發(fā)揮主導作用，特別是課堂服務者身份，這應該是教師最難接受的。在師生關系“調理”中，如何讓教師擺正自身位置，一直是難題。新課改要求凸顯學生學習主體地位，教師要由課堂主宰者向教學服務者身份轉變，但師道尊嚴觀念根深蒂固，這個轉變需要一個過程。只有拉近師生之間的距離，師生關系才能達成更多和諧，使建立新型師生關系成為可能。

在生本師本關系處理中，教師需要發(fā)揮主導作用，促進教與學達成更多“共振”，這對全面提升課堂教學有效性有重要促進作用。如教學《背影》這篇散文時，教師先引導學生展開自主閱讀，然后讓學生根據閱讀經歷，設計一些閱讀思考問題，由教師來回答。學生聽說要設計閱讀問題由教師來回答，自然感覺很新鮮，紛紛行動起來，閱讀文本、查閱教輔材料、展開課堂討論。經過一番操作，學生問題不斷涌現，教師對學生問題設置情況進行點評，并給出針對性解讀。如有學生提問：《背影》為什么能夠成為朱自清先生散文代表作呢？教師給出解讀：朱自清散文眾多，描寫親情的首推《背影》，寫出了父愛的偉大，作者選擇角度奇特，給讀者留下深刻印象，自然贏得更高贊譽度。學生針對教師解讀給出追問：朱自清的《春》同樣經典，為什么不能成為其代表作？教師從立意、選材、結構、語言等角度展開對比分析，給學生帶來更多學習啟迪。

教師讓學生設計閱讀思考問題，這本身就是一種創(chuàng)新實踐。學生習慣教師設計問題，突然改變設計主體，自然受到一定心理觸動。學生在具體操作中，自然會想方設法增加問題的難度系數，師生互動頻繁，和諧關系逐漸形成，教與學達成更多“共振”。教師放下身段與學生展開自由互動，這個設計自然拉近師生距離，為提升課堂和諧度奠定堅實基礎。師生關系是課堂教學中最為重要的關系，教師端正教學態(tài)度，自然成為“調理”的關鍵，促使學生順利啟動學習思維，達成更多學習共識。

二、“調理”文本生本關系，達成情感“共振”

教材文本是教學主要載體，教師是文本、生本思維對接的操縱者，如何作出科學“調理”，讓學生順利進入文本情境之中，這應該是語文課堂教學中的重要追求目標。學生閱讀基礎和學習悟性呈現差異性，教師對此需要有清醒認知，展開分層教學設計，給不同群體學生以不同引導，利用多種教學輔助手段，為學生布置更多靈動的學習活動，都可以讓學生順利進入文本核心之中。課堂辯論、課堂演繹、誦讀比賽、讀寫活動等，教師引導學生展開豐富多彩的學習探索活動，促使學生盡快進入情感思維共鳴階段。

教學環(huán)節(jié)形始后，教師有主動“調理”意識，并在具體操作中形成新的學習切入點。生生互動是課堂學法的重要運用，教師為學生布置更多合作學習任務，做好互動，能夠給學生提供更多學習啟迪。如教學《昆明的雨》，教師利用多媒體播放配樂誦讀音頻材料，學生情不自禁跟隨誦讀學習。為幫助學生順利進入文本核心，教師為學生布置了誦讀比賽任務：以小組為單位展開誦讀比賽，從誦讀聲音、節(jié)奏、停頓、情感等角度展開評價，評選出小組誦讀代表，準備進入班級總決賽。學生聽說要進行課堂誦讀比賽活動，自然有主動參與熱情。教師給出具體的引導，讓學生在抑揚頓挫技巧方面有更多把握，在語氣、語調、語速等方面做出有針對性地調整。學生順利進入比賽環(huán)節(jié)，課堂學習氣氛被點燃。

教師為學生布置誦讀比賽任務，成功激活了學生學習主動性。學生大多喜歡游戲和競賽活動，教師抓住學生學習心理展開教學設計，學生反饋積極。在誦讀訓練和展示過程中，學生對文本的理解也進入良性循環(huán)，文本生本情感共振成為必然。如果教師一味解讀文本內容，學生大多不會安心聽講，讓學生展開誦讀競賽，學生在不知不覺中進入角色之中，對文本有了更深刻認知。

三、“調理”師本文本關系，達成知識“共振”

教師借助教材文本展開施教活動，要體現活用意識，需要深潛教材深處，對文本深刻內涵展開解讀，找到文本生本思維對接點。特別是在知識傳授和課堂教學訓練設計時，教師需要發(fā)揮橋梁作用，為學生儲備豐富的學習感知機會，讓學生自然進入文本學習情境之中，這對提升教學品質有重要幫助。引導學生創(chuàng)編課本劇、展開多種形式的讀寫活動、拓寬課外閱讀域度，都能夠給學生帶來學科認知體驗，教師需要作出合理規(guī)劃，達成知識遷移“共振”。

教師對文本展開解讀時，需要關注多種制約因素。學生接受能力、學生學習興趣取向、學法傳授切入點等，都可以對教師教學設計起到一定影響作用。如《那樹》，教師深入教材之中，對其內涵展開過濾性閱讀，為學生布置了閱讀學習任務：自主閱讀文本內容，找出經典的詞語，體味這些關鍵詞的深層含義;誦讀課文，說說文本托物言志特點;發(fā)展和環(huán)保是一對矛盾，我們應該如何正確處理好二者之間的關系呢？學生拿到閱讀任務后，都能夠積極行動起來，主動閱讀、思考、分析、討論，最終達成閱讀共識。課堂展示階段，教師與學生一起進行成果梳理和評價，對閱讀認知進行進一步的歸結，形成完整閱讀認知體系。

教師在閱讀教學啟動之前，對教材文本展開深度解析，找到學生思維切入點，為學生布置了幾個方面的閱讀任務，讓學生在學習操作中形成自然感知和體驗。學生對文本的理解受到多種制約因素的共同影響，教師針對學生思維基礎和特點，為學生展開任務設計，其適合度更高，學生反饋響應更為及時，這說明教師教學設計是適當的。課堂教學進入良性發(fā)展軌道，學生學習思維順利進入文本情境之中，文本生本思維實現對接。教師針對學生學力基礎展開教學設計，充分考慮學生思維特點，自然實現知識遷移和內化，這無疑是最為成功的教學“調理”。

如何達成師本、生本、文本三位一體，這是教師最需要考慮的問題。作為課堂教學的主導者，教師要有觀照意識，厘清課堂教學的制約關系，利用多種協(xié)調手段，理順文本與生本、師本與文本、生本與師本之間的關系，能夠達成豐富教學思維的“共振”，為學生提供優(yōu)良學習情境，以確保學生學科核心能力的健康成長。教師是課堂教學中最為關鍵的因素，需要發(fā)揮主導作用，通過教學調度和調理，將各種教學制約因素進行和諧處理，會形成豐富教學促進力。

作者單位：江蘇省豐縣王溝鎮(zhèn)單樓初級中學（221700）