探索基于成果導(dǎo)向教育理念的醫(yī)學(xué)代謝生物化學(xué)教學(xué)改革

楊 榕，黃 建，童雪梅，張 萍，姚燕華，吳麗芳

(上海交通大學(xué) 醫(yī)學(xué)院 生物化學(xué)與分子細(xì)胞生物學(xué)系， 上海 200025)

“代謝生物化學(xué)”課程是一門核心專業(yè)必修課，作為溝通基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁學(xué)科之一，對(duì)醫(yī)學(xué)生臨床實(shí)踐能力水平的早期培養(yǎng)有著舉足輕重的作用。實(shí)施模塊整合教學(xué)以來，改進(jìn)了傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)教育中存在的諸多弊端，如學(xué)習(xí)內(nèi)容銜接矛盾、重疊、理論脫離實(shí)際、基礎(chǔ)脫離臨床、學(xué)生學(xué)法被動(dòng)等[1-2]。但由于學(xué)時(shí)數(shù)減少，教師如何在有限學(xué)時(shí)內(nèi)有效教學(xué)，使得學(xué)生取得良好學(xué)習(xí)成果成為亟需解決的問題。

成果導(dǎo)向教育(outcome based education，OBE)， 亦稱能力導(dǎo)向教育、目標(biāo)導(dǎo)向教育或需求導(dǎo)向教育，作為一種先進(jìn)的教育理念，自1982年由斯帕蒂(Spady)提出后，已成為許多國(guó)家教育改革的主流理念[3]。OBE是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教育理念，需求在實(shí)施教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃的過程中，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生“獲得了什么”，要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)后獲得真正的能力和掌握某階段所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，提高教育教學(xué)的有效性。首先確定學(xué)習(xí)成果，教師根據(jù)成果可以靈活地選擇教學(xué)策略和方法進(jìn)行教學(xué)。

自1999年，OBE逐漸成為醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的主流理念[4]，這也符合“卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計(jì)劃” 和“卓越拔尖人才教育培養(yǎng)計(jì)劃2.0”培養(yǎng)卓越醫(yī)學(xué)人才的要求[5]。因此，筆者所在教學(xué)團(tuán)隊(duì)實(shí)施了“代謝生物化學(xué)”課程以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教學(xué)改革，本文即是這方面工作的總結(jié)。

1 課程目標(biāo)重構(gòu)

教學(xué)目標(biāo)(instructional objects)與學(xué)習(xí)成果(learning outcomes)這兩個(gè)概念有時(shí)可通用，但是后者更利于教學(xué)實(shí)踐[6]。教學(xué)目標(biāo)重在描述教師教什么；而學(xué)習(xí)成果重在描述學(xué)生學(xué)習(xí)后的成果(即學(xué)習(xí)目標(biāo))，是以學(xué)生為主體，便于實(shí)施和評(píng)價(jià)。

本課程研究的是人體健康與疾病狀態(tài)下的物質(zhì)和能量代謝變化，旨在闡明人體健康與疾病狀態(tài)的生化特點(diǎn)，奠定醫(yī)學(xué)院學(xué)生正確理解健康與疾病狀態(tài)的基礎(chǔ)。基于這一培養(yǎng)目標(biāo)，筆者所在教學(xué)團(tuán)隊(duì)按照OBE標(biāo)準(zhǔn)，從知識(shí)、能力、素質(zhì)三方面制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，每一學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)應(yīng)若干指標(biāo)；每條指標(biāo)從認(rèn)知層次水平，即布魯姆(Bloom)教育目標(biāo)發(fā)展分類理論的記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造依次遞增的6層次，以具體、明確、可評(píng)價(jià)的方式進(jìn)行表述。如：原大綱中“掌握血糖的概念，血糖的主要來源和去路與調(diào)節(jié)，”修訂為“陳述血糖的定義，列舉血糖的來源、去路，并解釋機(jī)體對(duì)血糖濃度的調(diào)節(jié)?！?/p>

2 課程內(nèi)容設(shè)計(jì)

按照OBE理念制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，不再單純強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是注重“知識(shí)學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)、素質(zhì)提高”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生運(yùn)用生物化學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生需要聯(lián)系在一起，就會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[7]。由于臨床疾病的發(fā)病、診斷和治療中涉及生物化學(xué)的理論知識(shí)，因此，在“代謝生物化學(xué)”的課堂教學(xué)中，將某些授課知識(shí)點(diǎn)與臨床實(shí)踐和生活實(shí)例適當(dāng)聯(lián)系，增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。

鑒于部分教師不是醫(yī)學(xué)背景，而是生物學(xué)背景，為了更好地幫助教師了解代謝生物化學(xué)授課中的知識(shí)點(diǎn)和臨床疾病的關(guān)系，筆者所在教學(xué)團(tuán)隊(duì)邀請(qǐng)了上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院主任醫(yī)師做了“臨床疾病與代謝生物化學(xué)授課知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系”的講座，并對(duì)代謝生物化學(xué)中涉及的常見臨床疾病進(jìn)行了歸納總結(jié)(表1)。

3 教學(xué)方式及評(píng)價(jià)方式

本課程課堂教學(xué)包括27學(xué)時(shí)理論課，3學(xué)時(shí)討論課，在二年級(jí)秋季學(xué)期開設(shè)。OBE為本課程的教學(xué)設(shè)計(jì)提供了有彈性的框架，在學(xué)習(xí)目標(biāo)指導(dǎo)下，教師可以自由選擇教學(xué)策略、教學(xué)方法，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和課程評(píng)價(jià)。下面分別就課堂教學(xué)中如何聯(lián)系臨床實(shí)踐和生活實(shí)例進(jìn)行闡述。

3.1 理論課

“代謝生物化學(xué)”概念繁多，反應(yīng)機(jī)制抽象，酶和代謝物的名稱難記。因此，聯(lián)系臨床實(shí)踐和生活實(shí)例進(jìn)行教學(xué)不但能增加學(xué)習(xí)內(nèi)容的趣味性，而且也有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

表1 代謝生物化學(xué)相關(guān)的常見臨床疾病Table 1 Common clinical diseases relevant to metabolic biochemistry

如何聯(lián)系臨床實(shí)踐和生活實(shí)例進(jìn)行教學(xué)？具體做法是：在每一章的概論，講明學(xué)習(xí)內(nèi)容的醫(yī)學(xué)意義；講授具體知識(shí)點(diǎn)時(shí)，從臨床病例、臨床藥物使用的生化機(jī)理和研究報(bào)告這幾方面考慮。

首先，從臨床病例引出。如血友病A，是遺傳性凝血功能障礙的出血性疾病，其特征是活性凝血酶生成障礙，用此病例介紹酶的活性調(diào)節(jié)；急性胰腺炎的案例說明酶原激活的病理危害；其次，臨床藥物的靶點(diǎn)是代謝途徑的關(guān)鍵酶，如他汀類藥物，即3-羥基-3甲基戊二酰輔酶A(HMG-CoA)還原酶抑制藥，是目前最有效的降脂藥物；第三，從研究論文或者原版書[8-9]等資源中汲取教學(xué)所需的材料。如介紹酶的共價(jià)修飾時(shí)，簡(jiǎn)單提及蛋白質(zhì)的小泛素樣修飾(SUMO)及其與疾病的關(guān)系。

使用這些實(shí)例，有效激發(fā)了學(xué)生的興趣；除了講授，還設(shè)置課堂互動(dòng)環(huán)節(jié)，或布置思考題，供學(xué)生課后學(xué)習(xí)。學(xué)生通過復(fù)習(xí)所學(xué)知識(shí)，成功解決問題，激發(fā)學(xué)生成功的信心，并獲得對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的滿足感，進(jìn)一步增強(qiáng)了學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

需注意的是，并非所有知識(shí)點(diǎn)都可以聯(lián)系臨床或者生活實(shí)際。對(duì)于這種情況，可能需要聯(lián)系其他學(xué)科所學(xué)知識(shí)，如解釋酶的工作原理和反應(yīng)機(jī)制時(shí)，就需要聯(lián)系已有的化學(xué)知識(shí)進(jìn)行授課。

3.2 討論課

討論課的實(shí)施過程是：分小班討論，由一位教師帶領(lǐng)，每班20人左右，再分成4人左右小組，事先選擇好討論題。每組選一題，選派1～2個(gè)代表發(fā)言，但每人均必須準(zhǔn)備應(yīng)上交的書面材料。在班上隨機(jī)抽取組員匯報(bào)并討論。

采用量規(guī)即評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，從內(nèi)容科學(xué)性、PPT組織性與清晰度、表達(dá)、團(tuán)隊(duì)協(xié)助、主動(dòng)參與討論等多維度進(jìn)行評(píng)價(jià)(表2)。從學(xué)生反饋來看， 在材料準(zhǔn)備與課堂發(fā)言過程中，學(xué)生的文獻(xiàn)檢索、自學(xué)、概括總結(jié)、發(fā)現(xiàn)與解決問題的能力得到培養(yǎng)；討論過程中，學(xué)生批判性思維能力和口頭表達(dá)能力、同伴學(xué)習(xí)能力得到提高，尊重他人的知識(shí)產(chǎn)權(quán)等職業(yè)素養(yǎng)也得到培養(yǎng)。

表2 PPT匯報(bào)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)Table 2 Evaluation standards for presentation

仍需改進(jìn)的方面有：第一，討論題的選取。討論題很重要，直接影響討論質(zhì)量。由于授課對(duì)象是大二學(xué)生，所以內(nèi)容不宜過于復(fù)雜，應(yīng)立足于課本的重要知識(shí)點(diǎn)，適當(dāng)聯(lián)系臨床，起到夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)的作用。由于討論課安排在最后，所以討論題可涉及跨章節(jié)的多個(gè)知識(shí)點(diǎn)，不但體現(xiàn)模塊整合課程的特點(diǎn)，也便于一組中多人參與討論。討論課的內(nèi)容可以是案例及相關(guān)的思考題，以問題為導(dǎo)向，因?yàn)閱栴}包含了案例知識(shí)點(diǎn)的絕大部分內(nèi)容，且需要綜合分析并加以整合匯總，學(xué)習(xí)的深度和廣度都可兼得，也能加強(qiáng)獨(dú)立思考學(xué)習(xí)的能力。討論題可由教師自編，或者由學(xué)生在一定范圍內(nèi)自由選題，教師審核，也可從現(xiàn)行的討論題中精選出符合以上要求的，或者直接選用原版書中的案例[8-9]。最終，組成討論題的題庫(kù)。第二，如何提高組員參與度：可讓每組準(zhǔn)備一到兩題與匯報(bào)內(nèi)容相關(guān)的問題，匯報(bào)完成后提出，由其他組的組員搶答，答對(duì)的組員可有加分；教師可在討論課前提醒將在課上隨機(jī)點(diǎn)名回答問題。

4 結(jié)語(yǔ)

本文回顧了OBE理念指導(dǎo)下“代謝生物化學(xué)”課程初步的教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)當(dāng)指出，成果導(dǎo)向教育并非萬靈藥。因?yàn)?，學(xué)習(xí)成果并非都能被確切表述或者準(zhǔn)確評(píng)價(jià)。因此，在進(jìn)行成果導(dǎo)向的課堂教學(xué)時(shí)，一定要避免教條化，要注意吸納傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的精華，以便OBE理念更好服務(wù)于課程教學(xué)。今后的改進(jìn)措施有：進(jìn)一步在一線教師中普及OBE的教育理念；完善學(xué)習(xí)目標(biāo)，建立和完善教師教學(xué)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)等方面的評(píng)價(jià)工具，建立討論課題庫(kù)等，提高課程教學(xué)質(zhì)量，以符合中國(guó)“卓越拔尖人才教育培養(yǎng)計(jì)劃2.0”中提出的“六卓越一拔尖”人才培養(yǎng)要求。