存在主義視角下幼兒園建構(gòu)游戲中的教師角色啟示

周 穎

(成都大學，四川成都，610106)

幼兒是建構(gòu)游戲的主體，然而很多教師在教學中卻充當“臺前指揮”的角色，將游戲活動安排得“井然有序”。這樣的教育支持避免造成一些尷尬的局面，教師成了指揮者，幼兒退居幕后，成了“走過場”的扮演者。在此過程中，幼兒的游戲主動性被慢慢磨滅，幼兒的游戲興趣被漸漸沖淡，幼兒的游戲思維也被緊緊束縛。長此以往，幼兒的主體性將被教師的權(quán)威取代，建構(gòu)游戲的價值將無法得到真正的體現(xiàn)。存在主義教育思想充分尊重幼兒作為教育主體的獨特性，強調(diào)“以人為本”，肯定人的自覺能動性，突出人性化、個性化，弘揚人的主體意識，認為教育應使一個人認識自己的存在，維護個人自由，幫助個人進行自我選擇。因此，存在主義教育思想對于當前教師在幼兒建構(gòu)游戲中的角色定位有一定的啟發(fā)。

一、存在主義教育思想的主要內(nèi)容

(一)教育目的指向個人的自我完善

存在主義者認為，人要有追求超越和完善自我的精神。教育的目的以個人的自我發(fā)展、自我完成為目的，教育的任務在于使每一個學生認識到自己的存在，形成自己的生活方式，使學生獲得自由、選擇、責任的權(quán)利。[1]教育的目的是一個可選擇的、有無限可能性的結(jié)果，而不是預先設定的結(jié)果。教師所能做的是盡可能地為每一位學生提供多樣化的選擇。學生可自由參考、討論并進行自我選擇，對自己的選擇負責，在不斷自我探索中實現(xiàn)自我完善。

(二)師生關系強調(diào)“平等對話”

存在主義者認為，師生都是教育過程中的主體，二者構(gòu)成的應是“我與你”的平等對話關系。對話即師生間在尊重對方獨立人格的基礎上展開的有關活動的參與和討論。存在主義大師加繆(Albert Camus)說：“請不要站在我的前面，我不會跟隨您；也不要站在我后面，我不愿領導您；請站在我旁邊，讓我們做朋友。”[2]在加繆看來，教師充分尊重學生的學習主體性，雙方在教與學的過程中以朋友的形式交往對話，兩者是雙向互動、自由平等的關系。在這種關系中，教師需要“有所為有所不為”。

具體而言，首先教師不僅要注意發(fā)揮學生的獨特性和自主性，還要發(fā)揮自身的主體性，通過對話誘發(fā)學生的思考，在對話中獲取知識、真理和經(jīng)驗，在對話中與學生教學相長。其次，教師“既不能作為學生知識和道德的源泉和輸送者，也不能作為他們的監(jiān)督者”[3]。這就意味著教師不能以權(quán)威者自居，凌駕在學生之上監(jiān)督學生接受知識、道德、真理。教師應當以引導者的身份出現(xiàn)，以身作則，引導學生走向自由、澄明的人生?？傊?，存在主義教育強調(diào)教師與學生互為主體，教師在與學生平等對話、自由交往的過程中潛移默化地引導學生走向自我實現(xiàn)的道路。

(三)在教學方法上強調(diào)個別教學法

存在主義者提倡個別化教育，他們認為，世界上的每個人都是獨一無二的，具有獨特性和多樣性，如若要求每個幼兒都接受同樣的教育，簡直是天方夜譚，難以達到良好的教育效果。他們認為，在教學方法上不可“一刀切”，不能用統(tǒng)一的標準去評定所有的學生，需要有較大的靈活性。他們極力提倡蘇格拉底式的個別教學法，認為教學過程是師生間交往對話的過程：教師不是權(quán)威中心者，教授學生現(xiàn)成的知識；學生不是被動接受者，接受教師“嚼爛”的碎片。教師應該作為引導者，雙方在平等交往對話的過程中彼此袒露內(nèi)心，學生自由表達所思所悟所惑，教師真誠地向?qū)W生發(fā)問。在此過程中，教師潛移默化地引導學生、啟發(fā)學生，并讓學生進行自我選擇，為實現(xiàn)自我完善的目的而不斷地探索。

二、存在主義教育思想對幼兒建構(gòu)游戲中的教師角色啟示

(一)教師應是明智的引導者，釋放幼兒自由的天性

雅斯貝爾斯認為人的存在就是自由，人的存在之所以是自由，就是因為人的存在是一個不斷擺脫既定的限制的過程，是面向未來的超越，他認為，在教育領域，超越實質(zhì)上是人的自由生成。因此，通過教育，教師應讓兒童回歸到自己的自由本性，使兒童得到無拘無束的發(fā)展，成為本真的、獨立的人。在幼兒園建構(gòu)游戲中，教師首先要給予幼兒自由選擇的權(quán)力，使幼兒通過自由地制定游戲計劃，自由地選擇游戲主題、游戲伙伴、游戲材料及游戲場地等方式充分發(fā)揮其主觀能動性。其次，教師要為幼兒提供充足的游戲時間和適宜的游戲空間，讓幼兒在建構(gòu)游戲中自由自在地操作、探索、感受，在自我探索中充分展示自己的想法，在自我教育中展示自身的主體性和獨特性。教師要做的是還給幼兒其本身的自由，解放幼兒本能的自由天性。教師應退居幕后成為一名觀察者，在幼兒建構(gòu)游戲時細心觀察幼兒的個體差異，發(fā)現(xiàn)幼兒身上的閃光點，在必要時刻給予個別幼兒有針對性的支持與引導，充分激發(fā)幼兒的潛能。

(二)教師應是平等的對話者，用心理解幼兒的真實想法

在雅斯貝爾斯看來，教育是師生主體間自由交往的過程。這種交往是師生雙方精神的交流、心靈的溝通。有了這種交往，“人就能通過教育既理解他人和歷史，也理解自己和現(xiàn)實，就不會成為別人意志的工具”[2]。由此可見，教育作為交往過程，師生間的交往是沒有權(quán)威和中心的，沒有一方“壓迫”另一方，沒有被動的信息接受者，而是朋友般的平等對話、自由交往的關系，在這種關系下，雙方都把握著主動權(quán)。在布貝爾看來，師生是“我與你”的關系，即教師與學生互為主體，師生雙方在互相尊重對方人格自由的基礎上平等地進行對話與交流，而不是傳統(tǒng)的“我與他”的師生關系。教師不再用權(quán)威壓制學生，而是把學生當作朋友或玩伴，二者全身心地滿懷熱情地交往，親密交談彼此內(nèi)心的真實想法。反映在幼兒園建構(gòu)游戲中，上述關系是指師幼之間可以在活動過程中平等對話，雙方可敞開心扉與對方交流，教師要與幼兒成為游戲玩伴，從幼兒的視角出發(fā)與幼兒進行平等對話，接納幼兒傳遞的信息，理解幼兒的建構(gòu)想法，適時引導幼兒走出“困境”。教師不能運用成人權(quán)威壓制幼兒的話語權(quán)，不加思考地強行介入干擾游戲。這就需要教師充分運用教育智慧，在幼兒建構(gòu)游戲的不同階段提供相應的支持策略。

在幼兒建構(gòu)游戲前教師要通過談話獲取幼兒的意見和建議，例如“你希望游戲中添置哪些游戲材料呢？”“你這一次想在哪里玩，想和誰玩，想玩什么，可不可以偷偷地告訴我呢？”“之前的游戲主題大家還想玩嗎？這一次的游戲主題我們可以一起討論一下”等對話。教師要通過與幼兒平等對話得知幼兒內(nèi)心真實需要，并順應他們的想法提供建構(gòu)游戲的材料，確定游戲主題，而不是一味地參照外在的教育目的為幼兒選擇活動材料和活動主題。在建構(gòu)游戲的過程中，教師要仔細觀察幼兒，在幼兒遇到困難時，不急于“插足”，要作為游戲的玩伴者理解幼兒的情緒，感同身受幼兒的游戲境遇，順應幼兒的游戲思維，適時適當?shù)靥峁┲С植呗裕诓恢挥X中拔高幼兒的游戲水平。教師在建構(gòu)游戲后要運用多種評價形式，通過平等對話了解幼兒的建構(gòu)物體，理解幼兒的奇思妙想，適當鼓勵幼兒從而激發(fā)他們自覺反思，并樂于參與下一次的建構(gòu)游戲活動。

(三)教師應是靈巧的搭建者，營造良好的游戲氛圍

存在主義者非常重視人在教育活動中的心境體驗，有了良好的心境就會有良好的教育效果，而良好的環(huán)境是提供良好心境的前提條件。博爾諾夫非常強調(diào)教育氣氛的營造，認為“教育的成功與否往往取決于生活環(huán)境中一定的內(nèi)部氣氛和受教育者一定的情感態(tài)度”[4]。因此，教師要為幼兒創(chuàng)造同伴間愉悅親密、師幼間平等交流的具有安全感的心理環(huán)境，為幼兒提供良好的游戲氣氛。這就要求教師具備一定的教育智慧，擁有良好的教育品質(zhì)，具備優(yōu)質(zhì)的專業(yè)素養(yǎng)，給予幼兒充足的游戲時間讓幼兒“肆意揮霍”，及時抓住教育契機激發(fā)幼兒的“創(chuàng)作細胞”，適時給予幼兒語言或非語言的“真誠吹捧”，使幼兒在游戲中感受到自由和愉悅、自信和自主，并專注于此。同時，教師還要為幼兒提供良好的游戲環(huán)境，為幼兒提供空間適宜的沙池、開闊平坦的建構(gòu)場地、豐富且具有層次性的游戲材料，使每一名幼兒都能夠在游戲中感受到興奮與快樂并樂于玩游戲。博爾諾夫還強調(diào)，從青少年開始就要對自身所處的環(huán)境進行整理，且要整理得干凈整潔、井然有序。這不僅可以鍛煉他們處理環(huán)境與自身之間關系的能力，為自身參與的活動環(huán)境提供一定的“秩序感”，還能

使生活其中的人獲得安全感和舒適感。因此，在建構(gòu)游戲活動前，教師需要提醒幼兒自覺遵守游戲規(guī)則，在建構(gòu)游戲結(jié)束后引導幼兒養(yǎng)成良好的習慣，即自覺收納游戲物品并對其進行分類擺放的習慣。教師可在建構(gòu)游戲區(qū)醒目位置貼上游戲“注意事項”，在對應的建構(gòu)物品收納處貼上該建構(gòu)形狀的標志，幫助幼兒對游戲材料整理歸類，以此讓幼兒養(yǎng)成良好的行為習慣。