舒爾曼“教學學術”思想探析

王恒安

(韓山師范學院，廣東潮州，521041)

20世紀90年代初，厄內(nèi)斯特·博耶(Ernest Boyer)提出“教學學術”理念，其初衷是為了扭轉當時大學“重科研，輕教學”的異化現(xiàn)象。而真正把“教學學術”的理念概念化、系統(tǒng)化、實踐化并使之發(fā)揚光大的關鍵人物則是李·舒爾曼(Lee Shulman)。以舒爾曼為代表的卡耐基教學促進基金會研究團隊經(jīng)過不懈努力與持續(xù)推進，在全世界范圍內(nèi)開啟了“教學即研究”的浪潮，試圖重現(xiàn)洪堡當年所暢想的“科研與教學相統(tǒng)一”理想模式。在擔任卡耐基教學促進基金會主席的十幾年間，舒爾曼及其團隊發(fā)表了一系列關于“教學學術”的論文，極大地豐富了“教學學術”的內(nèi)涵與外延，同時在高校中也采取了很多有效的舉措?！敖虒W學術”思想通過在實踐中推行，并經(jīng)由實踐的反饋、驗證而不斷完善。作為一種新興的理念，“教學學術”難免因其理論自身的不成熟且與主流思潮相沖突而飽受“詬病”，遭遇到充滿敵意的貶低。許多學者、專家甚至認為提倡“教學學術”研究一般都是一些“缺乏研究背景、實力薄弱的學者在傳統(tǒng)的學術體系之外尋求聘任、晉升的旁門左道”[1]。在當前高度重視本科教學質(zhì)量的大環(huán)境下，仔細梳理舒爾曼的“教學學術”思想具有重要的現(xiàn)實意義。

一、舒爾曼的生平與“教學學術”思想

(一)“教學學術”思想的產(chǎn)生與發(fā)展

舒爾曼于1938年出生于芝加哥，并在芝加哥完成了小學、中學和大學的學業(yè)。舒爾曼就讀于芝加哥大學的心理學系，師從美國著名的心理學家本杰明·布魯姆。不同于博耶一直從政的經(jīng)歷，舒爾曼在卡耐基教學促進基金會工作之前，一直在高校從事教學與管理工作。由于有在州立大學醫(yī)學院工作的背景，他對醫(yī)生、律師等類似的專業(yè)教育一直有深入研究，在職業(yè)教育與教師教育領域都頗有建樹。早期的舒爾曼認為“教學學術”應該效仿“學科學術”的研究，即應該重視“教學學術”成果的公開發(fā)表，供同行交流分享。[2]

博耶提出的“教學學術”側重于教師的教學，其目的在于試圖通過把教學提升至和學術研究同等重要的地位，引導教師重視教學。之所以提出這種理念，是因為當時高校普遍彌漫著“科研至上”的辦學理念，教學則處于敷衍應付的邊緣地位。很多教授專注于自己的學術研究，完全不承擔教學任務。教學作為一種“次要”的業(yè)務被推給很多兼職教師，由此導致教學質(zhì)量的下滑?；诖耍┮岢鼋虒W作為一種傳授知識的“學問”，應該給予其一席之地。博耶的理念雖有前瞻性，但只是單純地強調(diào)教學的重要性，理念始終停留在“口號”階段。

舒爾曼繼任卡耐基教育促進基金會主席后，繼續(xù)高舉“教學學術”理念的大旗，并將其發(fā)揚光大。在博耶強調(diào)教學是學術的基礎上，舒爾曼認為教學不僅僅只是教師的“教”，更為重要的是學生的“學”。從“手段—目標”的角度而言，教師的教學過程只是手段與策略，教學的真正目的則是讓學生取得相應的學習效果，不應該模糊或是忽視兩者之間的邏輯關系。教師的教學與學生的學習是一個問題的兩個方面。在課堂教學過程中，教與學兩者存在同一時空之中，是不可分割的統(tǒng)一體，不應該單獨地強調(diào)其中的某一方面?；诖?，舒爾曼提出了新的“教學學術”理念。

舒爾曼給出了“教學學術”的描述性定義：“教學學術是從教和學的問題中提取出所要研究的課題，通過使用適合學科認識論的方法對其進行探究，并將研究結果公開，使其應用于實踐，對結果進行交流、反思、同行評價，讓同行在此基礎上進行建構?！盵3]

首先，從這個描述性的定義可以看出，舒爾曼強調(diào)了“學”的重要性。學生的學習是一個復雜的過程，受學生自身的生理特點、腦科學、教學情境等因素的多重影響。而現(xiàn)實中，面對如此復雜且受多重因素影響的問題，很多教師卻選擇性忽視。因此，舒爾曼特意強調(diào)了“教學學術”研究的重心在于學生的學習，只有研究學習才能使教學真正成為“學術”。

其次，教學作為一種相對封閉的活動，教學成果很少拿出來公開分享，教學成果的積累性一直處于原始的“荒蕪”狀態(tài)。因此，“教學學術”成果需要公開、發(fā)表、接受同行評議并成為教學共同體的“公共知識財富”。

最后，舒爾曼針對“教學學術”理念容易與日常概念理解產(chǎn)生偏差的問題，專門區(qū)分了幾個易混淆的概念：優(yōu)秀教學(或卓越教學)、學術性教學、“教學學術”等。從知識、交流、反思三個維度來看，在知識維度方面，優(yōu)秀教學(或卓越教學)和學術性教學、“教學學術”的區(qū)別在于，教學優(yōu)秀的教師很多是在樸素的個人經(jīng)驗基礎上，出色地完成了教學任務，但教師可能缺乏系統(tǒng)的教育學、心理學知識的學習，而后兩者需要在教育學、心理學知識的學習的基礎上才能完成。在反思方面，優(yōu)秀教學可能是偶然達成某種理想的教學效果，但具體什么原因達成了該結果，授課教師并不關注，而后兩者則是關注“知其然”與“所以然”，甚至認為達成該教學效果的原因更為重要。只有通過研究找出這些關鍵的因素，才能達到持續(xù)的優(yōu)秀教學效果。學術性教學和“教學學術”的區(qū)別主要集中在交流環(huán)節(jié)。前者有研究的過程，但不注重研究成果的公開發(fā)表，而“教學學術”強調(diào)研究成果要公開發(fā)表，以供同行交流與評價，最終成為教學的公共財富。[4]

綜上，針對如何評價“教學學術”是否具有學術性，舒爾曼提出了三條判斷標準：公開發(fā)表、同行評議、公開交流。“通過同行審查和交流，這些研究成果得以傳播，為大學教學研究做出知識貢獻，成為教學學術共同體的共同財富。隨著這些研究的不斷積累，大學教學學術研究作為一個專門知識領域就會發(fā)展起來，并為持續(xù)提高大學教學質(zhì)量奠定堅實基礎?！盵5]

(二)“教學學術”研究的必要性

舒爾曼曾經(jīng)在長達20多年的時間里，在大學里擔任醫(yī)學院和教育學院的雙聘教授。他很早就注意到，教師作為一個專門的職業(yè)，其地位一直無法和醫(yī)生、律師等相提并論。后兩者無論是社會地位還是專業(yè)素養(yǎng)都得到了社會的普遍認同，而無論是中小學教師還是大學教師，都被認為缺乏專業(yè)性。很多不同職業(yè)背景的人似乎很容易就可以進入學校并轉換角色，勝任教師的工作。這在“專業(yè)人士”看來是不可思議的事。比如，醫(yī)生之所以被稱為“專業(yè)人士”且準入門檻高，原因在于“醫(yī)學是一個以堅實學術研究為基礎的專業(yè)領域，從醫(yī)首先要獲得足夠的專業(yè)訓練”[5]。

同時，舒爾曼發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學達到這樣的專業(yè)化程度僅用了區(qū)區(qū)百年的時間。眾所周知，中世紀大學創(chuàng)立時，只有文藝、神學、法學和醫(yī)學四門學科。至近代以來，醫(yī)學的發(fā)展延綿不斷但卻很緩慢。19世紀早期，美國醫(yī)生的準入門檻很低，甚至有剃頭匠直接可以轉行成為醫(yī)生的案例。而現(xiàn)代醫(yī)學體系的建立發(fā)端于“弗萊克斯納體系”，即1910年左右，“弗萊克斯納建議以霍普金斯大學醫(yī)學院為樣板，改造美國醫(yī)學教育體系，系統(tǒng)訓練醫(yī)生。醫(yī)生首先要進行基礎學習，再接受系統(tǒng)醫(yī)學教育，然后做臨床實習，最后通過資格考試，才能拿執(zhí)照行醫(yī)。自此建立了我們習以為常的四年基礎學術訓練、四年醫(yī)學教育、三年住院實習的教育培養(yǎng)體系”[5]。

與之形成鮮明對照的是，迄今為止，教師培養(yǎng)依舊沒有類似的專業(yè)培養(yǎng)體系。大學教師更多的是依靠個人在教學崗位中的獨自探索，或是以往自身受教育的經(jīng)驗。成為大學教師之前，很多人雖然接受了嚴格的學科學術訓練，成為學科研究的準“專業(yè)人士”，但其學術研究的能力與技巧并不能輕易地移植到日常的教學過程中。這也是困擾眾多教師特別是許多青年教師的日常問題之一。現(xiàn)實的問題在于，沒有經(jīng)過充分訓練與準備的人卻自然而然地走上了教師崗位，從事教學的工作。也正是基于此，社會和公眾甚至大學教師自身有意或無意地認為教學是容易完成的任務，而能進行“科學研究”才是能力出眾的體現(xiàn)。

舒爾曼認為要改變這種狀況，一個可行的做法是通過“教學學術”研究，建立起類似醫(yī)學教育的“弗萊克斯納體系”，從而建立培養(yǎng)教師需要的專業(yè)的教育體系。由此，舒爾曼提出了關于“教學學術”的兩個重要概念：學科教學知識和特征教學法。

二、舒爾曼“教學學術”思想的兩個支柱概念

舒爾曼提出了“教學學術”思想的兩個重要概念。他認為支撐“教學之所以成為學術”的基石是學科教學知識和特征教學法。教師從事“教學學術”研究的前提條件是有能力從事“教學學術”研究和知道研究什么，這涉及“教學學術”研究的“主客體”關系問題。從“知識—能力”角度而言，通常用相關知識掌握的熟練程度來表征個體是否具備該能力。由此，教師從事“教學學術”研究到底需要具備何種知識與能力是需要解決的首要問題之一。

(一)學科教學知識

舒爾曼提出了一個專門的術語——“學科教學知識”來表征“教學學術”的知識基礎。成為一名高校教師到底應該具備哪些能力?舒爾曼在《知識與教學：新改革的基礎》中總結了一名教師需要具備的七種知識。其中，學科教學知識是最核心的知識，這是教師這個職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的核心特征。[6]舒爾曼認為：“PCK是學科知識、教學知識和背景知識融合的產(chǎn)物；教師要具有多元且豐富的知識結構，要對學科知識有正確認識和理解并內(nèi)化為自己所擁有的知識，進而根據(jù)學生的理解將學科知識轉化為能被學生接受的教學知識。”[7]這里體現(xiàn)出了“以學生學習為中心”的教學理念。從知識類型的角度而言，學科教學法知識屬于一種隱性知識和中介知識。新入職的大學教師一般具有博士學位，經(jīng)過嚴格的學術研究訓練后，基本掌握了本學科的專業(yè)知識，經(jīng)過入職培訓之后，將會系統(tǒng)地學習教育學、心理學等相關知識。很多教師由此開始個人的教學生涯。但新手教師普遍面臨教學困惑，教學看似是能很簡單完成的工作，但做好似乎不容易。有學者總結了新手教師一般會經(jīng)歷三個階段：關注自身階段、關注教學內(nèi)容階段、關注學生階段。[8]大多數(shù)教師一般至少經(jīng)過幾年的時間才能從容地面對教學。而在教師由新手轉變?yōu)榻虒W專家的過程中，起關鍵作用的是教師是否能掌握或形成自己的學科教學知識。原因在于，教學過程涉及幾個方面：教什么、如何教、教學效果如何。其中，最為關鍵的是如何教的問題。新手教師初登講臺，主要關心自己講什么內(nèi)容來“撐起”課堂時間，比如積極準備課堂需要講授的學科知識。新手教師很容易忽視的問題是使教育學知識和學科知識自然而然地結合起來。很多經(jīng)驗豐富的教師講起課來云淡風輕、侃侃而談，但如果讓其總結經(jīng)驗，似乎很多都是只可意會不可言傳的“緘默知識”。這些通過實踐行動而獲得的類似“中介性知識”，即學科教學知識。范德瑞爾教授認為：“學科教學知識(PCK)是每位學科教師所要掌握的關于某個特定學科教與學的專業(yè)課程知識，這種知識將其與其他學科教師區(qū)分開來?！盵9]

(二)特征教學法

除了學科教學知識，舒爾曼還提出了另外一個重要概念——特征教學法。如果說學科教學知識是關于“如何教”的問題，那么特征教學法則是解決“教什么”的問題。舒爾曼特別注意研究不同專業(yè)人員特有的思維模式、活動模式和道德模式。舒爾曼發(fā)現(xiàn)，不同專業(yè)的專業(yè)人員有不同的思維方法、活動方式和道德習慣，這決定了相應的專業(yè)教育模式的差異。這些差異猶如不同專業(yè)教育的個性化簽名。于是，他把這些因?qū)I(yè)特征所形成的特定教育模式稱為特征教學法。[5]

教師作為一種職業(yè)，在培養(yǎng)過程中是否也具有類似醫(yī)生、律師等的專業(yè)教育明顯的特征教學法呢?答案是否定的。這導致教師一直被認為只是一種職業(yè)，而不是“專業(yè)人士”。這也是百年來，教師的地位一直低于“專業(yè)人士”的深層原因之一。舒爾曼認為，通過“教學學術”研究，不僅把教學提升到與學術研究同等重要的地位，而且通過實踐導向的行動研究，可以不斷探索教師培養(yǎng)的特征教學法。以前這些知識更多的是零散地存在于歷史長河中，是眾多優(yōu)秀教師的艱苦探索，或是靈光一現(xiàn)的“神來之筆”。但這些知識至今沒有累積足夠的數(shù)量而產(chǎn)生質(zhì)變的效應，缺乏系統(tǒng)性與規(guī)律性。尋找特征教學法的過程雖然能望到光明，但眼前的道路卻是充滿了泥濘，讓很多人舉步維艱。舒爾曼認可“教學學術”的終極意義是探究教師教育的特征教學法，把教師變成真正的不可替代的“專業(yè)人士”，讓教學真正成為“學術”。

三、舒爾曼“教學學術”思想與實踐的互動

理論的構建不能像空中樓閣一樣憑空產(chǎn)生，理論與實踐只有互動才能具有生命力?！敖虒W學術”理論也不例外。在舒爾曼“教學學術”思想理論體系逐步構建的過程中，如火如荼開展的大規(guī)模的教學改革也在進行。在此過程中，實踐不斷與理論相互印證，修正并完善“教學學術”的理論體系。舒爾曼及其同事成立了專門機構——卡耐基學院(CASTL)，并通過這個機構來解決如何實踐的問題。舒爾曼想把“CASTL打造成一個為教師教學服務的智庫，促進對大學教學的學術性研究”[5]。概括而言，舒爾曼通過卡耐基學院完成了如下幾個實踐項目：卡耐基學者計劃、“教學學術”改革項目、與專業(yè)協(xié)會的合作項目等。

這幾個項目都產(chǎn)生了很大的影響。比如，很多大學基于“教學學術”的理念開展“教學學術”改革，改革或新成立校級的教師教學發(fā)展中心，在校內(nèi)獎勵或職稱評聘過程中，加大教學研究所占的比重，探究“教學學術”的評價標準等。學校通過改革提升了教學水平，促使教師重視教學，重視“教學學術”研究。而與各大專業(yè)協(xié)會的合作與交流在現(xiàn)實中減輕了不同學科教師對“教學學術”改革的抵觸情緒。構建學術交流網(wǎng)絡平臺，創(chuàng)辦專業(yè)的雜志，更是“教學學術”研究走向規(guī)范化、學術化的必由之路。其中，最核心的項目則是卡耐基學者計劃。

西方大學傳統(tǒng)上有“學術休假”的制度。比如，從中世紀開始，意大利的梅蒂奇莊園每年都會接納當年數(shù)名優(yōu)秀的藝術家來此深造一年以上，讓藝術家衣食無憂地潛心自己的藝術創(chuàng)作。類似的傳統(tǒng)一直在西方學術界盛行，這種起源于古希臘的“游學深造”制度一直流傳至今。但在西方大學能獲此殊榮的人多為學科學術能力出眾的科研人員，教學優(yōu)秀的人則往往沒有機會獲得。這也體現(xiàn)出在大學內(nèi)部科研與教學地位的懸殊。而舒爾曼提出的卡耐基學者計劃項目首次打破了這種“慣例”。通過八年的時間，卡耐基學者計劃在全美大學范圍內(nèi)共遴選出158名教學優(yōu)秀的教師，資助其進行一年的進修，在全國各地進行演講，參加學術交流活動。這一項目成功展開的象征意義極其重大?！敖虒W學術”研究最重要的財富除了“教學學術”知識的積累，更為關鍵的是“人”的培養(yǎng)。按照人力資本理論，任何時候，在同等條件下，優(yōu)先培養(yǎng)高素質(zhì)的人才都是效率最大化的體現(xiàn)。這一百多名遴選出的卡耐基學者絕對數(shù)量看似稀少，但其恰似星星之火，產(chǎn)生的示范效應不可小覷。這些學者大部分都成長為了“教學學術”領域的專家與學術研究的中堅力量，且很多都組建了各自的研究團隊，其意義與影響遠超當初的目標。

總而言之，舒爾曼“教學學術”思想可以概括為“把大學教學視為一項專門職業(yè)，但大學教學作為一個專門職業(yè)還很不成熟，需通過大規(guī)模開展學術活動來推動大學教學研究學術化，并以此來建立專門化的大學教師教育與培養(yǎng)體系，從而為持續(xù)提高大學教學質(zhì)量奠定堅實基礎”[5]。舒爾曼對“教學學術”最獨特的貢獻在于把學生學習包括教師自己的學習納入“教學學術”體系，統(tǒng)一在“教與學”的共同體中來進行討論，且重心放在“學習”上。教師的教學本身不是學術研究，但教師研究如何使學生獲得良好的學習效果則成為一種學術研究，且該研究不僅具有學術性，而且是提高大學教學質(zhì)量的必由之路。