以問題探究法培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維
——以初中語文教學(xué)為例

黃 榮

(武漢市常青第一學(xué)校，湖北武漢，430023)

經(jīng)過多年初三語文教學(xué)，筆者發(fā)現(xiàn)，從學(xué)生習(xí)作和考場作文來看，學(xué)生的寫作缺乏獨(dú)立、深入的見解和有效論證觀點(diǎn)的方法，即學(xué)生缺乏批判性思維。1962年，羅伯特·恩尼斯在《哈佛教育評(píng)論》上發(fā)表了《什么是批判性思維》一文，他將批判性思維定義為理性的、反思性的思維，用來決定信念與行動(dòng)。我們可以將這句話理解為，面對(duì)他人的說法，通過理性思考來表達(dá)質(zhì)疑，經(jīng)過辨析、討論、審議、評(píng)價(jià)等過程完善論證，達(dá)到交流、理解的目的。既然批判性思維在語文學(xué)習(xí)中如此急迫，那么怎么做才能指導(dǎo)學(xué)生更好地在日常讀書和學(xué)習(xí)中習(xí)得批判性思維呢？筆者探索了三種問題探究方法，引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)批判性思維。

一、引問法

引問法是由教師先提出一些基本的問題，在引導(dǎo)學(xué)生思考的過程中幫助學(xué)生厘清基本概念、掌握基本方法。引問法可以解決學(xué)生面對(duì)疑難時(shí)思維“卡殼”的問題。教師精心設(shè)計(jì)問題，逐步引導(dǎo)，層層深入，化難為易。

比如，在講授《沁園春·雪》時(shí)，教師如果要考查學(xué)生對(duì)詞的上下片之間關(guān)系的理解，就可以按順序這樣提問：“詞的上片主要內(nèi)容是什么？詞的下片主要內(nèi)容是什么？上下兩片之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)在哪里？”聽到這樣的提問，學(xué)生就會(huì)順著教師的問題思考，從直觀的情感感受到抽象的邏輯關(guān)系，逐層深入，從易到難。經(jīng)過這幾個(gè)思維步驟，學(xué)生才能得出最終答案：上片寫景為下片對(duì)歷史英雄人物的評(píng)價(jià)做鋪墊。

再如，閱讀經(jīng)典小說《范進(jìn)中舉》片段，教師可以依次提出以下問題：“在范進(jìn)中舉前，胡屠戶、鄰居對(duì)范進(jìn)是什么態(tài)度？中舉后，他們的態(tài)度有什么變化？中舉前后，他們截然不同的態(tài)度是出于一種什么心理？這種心理反映了什么社會(huì)現(xiàn)象？”經(jīng)過教師的引導(dǎo)，學(xué)生可以從直觀的人物語言、行為再深入社會(huì)共同心理，發(fā)現(xiàn)這種異化的人際關(guān)系的荒唐之處。這也是從下位語意升華到上位語意的過程。沒經(jīng)歷這樣的過程，學(xué)生不可能一蹴而就地理解小說。

從七年級(jí)起，教師不妨對(duì)學(xué)生進(jìn)行批判性思維訓(xùn)練。比如，面對(duì)一道作文題，在學(xué)生審題之后、構(gòu)思之前，教師可以提出以下問題：“在此題中，什么是觀點(diǎn)？什么是事實(shí)？觀點(diǎn)和事實(shí)之間的關(guān)系又是什么？”經(jīng)過一段時(shí)間的訓(xùn)練，學(xué)生對(duì)觀點(diǎn)和事實(shí)之間的區(qū)別及關(guān)聯(lián)更了然。以2018年武漢市中考作文題“德不孤，必有鄰”為例，根據(jù)所給的簡短材料，教師引導(dǎo)學(xué)生找出觀點(diǎn)：有道德的人是不會(huì)孤單的，一定有志同道合的人來陪伴他、認(rèn)可他。學(xué)生找出觀點(diǎn)后，教師再問：“在你的素材庫中，有什么事實(shí)可以佐證這個(gè)觀點(diǎn)呢？”如果學(xué)生想到“三顧茅廬”的故事，就是為題目觀點(diǎn)找到了相應(yīng)的事實(shí)論據(jù)。如果學(xué)生能夠分析出“正由于劉備具備謙虛、愛才、寬容的品德，才獲得了諸葛亮的鼎力相助和拼死效力”，就能有效勾連出論點(diǎn)和論據(jù)，還體現(xiàn)出更嚴(yán)密的邏輯思維。

循序漸進(jìn)，是引問法的關(guān)鍵。一般來說，教師首先給學(xué)生提出比較直觀的問題，給學(xué)生思考的“抓手”和“起步的臺(tái)階”。隨著問題難度逐漸加難，教師帶領(lǐng)學(xué)生從感性思維進(jìn)入理性思維，經(jīng)過對(duì)比、類比、分析、歸納等思維過程，學(xué)生可以加深理解并形成自己的見解。引問法讓學(xué)生在面對(duì)任務(wù)時(shí)有一個(gè)基本程序和“抓手”，假以時(shí)日，學(xué)生的思維必然更加深刻、敏捷，富有獨(dú)創(chuàng)性。

二、反問法

反問法，即在學(xué)生表達(dá)完一個(gè)未經(jīng)深思熟慮的觀點(diǎn)或表現(xiàn)出定向、習(xí)慣性思維后，教師能運(yùn)用逆向思維就學(xué)生的說法提出反詰，從而啟發(fā)學(xué)生換個(gè)角度思考問題、看待事物。

比如，青春期的學(xué)生常把“渴望自由”掛在嘴邊，教師就可以反問道：“你認(rèn)為什么樣的狀態(tài)是自由的呢？”學(xué)生可能會(huì)回答：“自由是隨心所欲，無所不可?！苯處熆梢越又磫枺骸半S心所欲，罔顧社會(huì)道德與法律，甚至以不惜傷害他人為代價(jià)是真正的自由嗎？”通過這樣一連串的反問，學(xué)生開始思考“自由”的概念和邊界，由此可能延伸出“相對(duì)自由”和“絕對(duì)自由”的概念，甚至進(jìn)一步得出一個(gè)辯證的結(jié)論：自制才能實(shí)現(xiàn)真正的自由。經(jīng)過這樣的思維訓(xùn)練，學(xué)生對(duì)《自在不成人——說說西游記中的孫悟空》這篇閱讀文章(2020年武漢元調(diào)語文卷)和“自制才能實(shí)現(xiàn)真正的自由”這個(gè)作文題才不會(huì)陌生，才有話可說。學(xué)生只有運(yùn)用批判性思維思考和表達(dá)，寫作時(shí)才能避免缺乏依據(jù)的脫口而出、缺乏針對(duì)性的泛泛而談、缺乏獨(dú)創(chuàng)性的僵硬套用這三種不良現(xiàn)象。

著名教育家于漪講《孔乙己》一文時(shí)，曾提出了一個(gè)看似與課文無關(guān)卻能讓學(xué)生一下子愣住的問題：“你們都說課文的主人公叫孔乙己，那我問孔乙己姓甚名誰？”學(xué)生一時(shí)瞠目結(jié)舌，然后會(huì)再去細(xì)讀文章，發(fā)現(xiàn)文章中并沒有給出孔乙己的名字。由此，學(xué)生會(huì)對(duì)“孔乙己”的來源、角色自身個(gè)性、起綽號(hào)的人以及作者意圖做更深的思考。經(jīng)過這一層思考，學(xué)生對(duì)孔乙己的悲劇故事、魯迅先生的寫作藝術(shù)會(huì)有更加深刻的體會(huì)。這個(gè)一反常規(guī)的問題，很好地激活、鍛煉了學(xué)生的思維。

跟引問法相比，反問法更進(jìn)了一步。教師使用反問法，能突破學(xué)生的思維慣性，給學(xué)生一個(gè)全新的思考角度。經(jīng)常使用反問法，學(xué)生能換個(gè)角度看問題，從而更加全面、客觀地理解事物，形成自己縝密、嚴(yán)謹(jǐn)、連貫、完整的思考過程。

三、追問法

追問法，即在教師講授完畢后，學(xué)生能夠就教師所講授的內(nèi)容進(jìn)行聯(lián)想，經(jīng)過融會(huì)貫通，從而對(duì)講授之外的知識(shí)進(jìn)行思考、質(zhì)疑。最好的結(jié)果是，最終由學(xué)生自己探索出他想知道的答案。

追問法之所以很有必要，是因?yàn)槿粘Ｕn堂的模式存在不足。雖然我們常說課堂的主體是學(xué)生，但在實(shí)際的課堂中，教學(xué)流程、教學(xué)設(shè)計(jì)都是教師以自己的揣測預(yù)設(shè)的，難免代入教師自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維水平。教師輕易就能掌握的知識(shí)點(diǎn)和方法，是源于多年的積累，而學(xué)生卻不能很快學(xué)會(huì)。教師以自己的學(xué)習(xí)水平為標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)過程、評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，是不公平、不科學(xué)的。如果課堂是這種狀態(tài)，那么課堂的主體就換成了教師，這與新課改“讓學(xué)生自己主導(dǎo)課堂”的宗旨相悖。但是，如果課堂提問環(huán)節(jié)不再全是教師的發(fā)問，而是學(xué)生自己質(zhì)疑和思考的聲音，教師就能真正摸準(zhǔn)學(xué)生的生成點(diǎn)和卡頓點(diǎn)，從而對(duì)癥下藥，精準(zhǔn)點(diǎn)撥。

以九年級(jí)課文《唐雎不辱使命》為例，在學(xué)完課文字詞、文章結(jié)構(gòu)、人物賞析后，學(xué)生可以追問：“老師，唐雎出使秦國的故事發(fā)生在哪一年？在荊軻刺秦王之后，秦王早該加強(qiáng)戒備。為什么唐雎能夠佩劍去見秦王呢？秦王正襟危坐，向唐雎道歉，并不是說明他軟弱怕死，而說明他在遭遇歹徒時(shí)敏于權(quán)變，很有城府，具備統(tǒng)一六國的潛力吧？”面對(duì)這三個(gè)問題，教師可以暫不回答，而是出示相關(guān)的資料和線索，讓學(xué)生自己去探知答案。

比如，針對(duì)問題一，教師可以出示秦滅六國的時(shí)間表，引導(dǎo)學(xué)生在原文中尋找相關(guān)的依據(jù)——“滅韓亡魏”。這樣，學(xué)生可以自己推斷出文章中的事件發(fā)生在哪個(gè)時(shí)段。學(xué)生不僅進(jìn)行了語文學(xué)習(xí)，還實(shí)現(xiàn)了語文和歷史學(xué)科之間的交叉學(xué)習(xí)。針對(duì)問題二，教師可以出示秦國法律中朝見君主的規(guī)定。據(jù)此，學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)其悖謬之處。此時(shí)，教師再出示其他古籍中對(duì)這篇課文的疑惑和推斷。然后，學(xué)生恍然大悟，對(duì)事件的真實(shí)性存疑，對(duì)史書的記載持一個(gè)開放而審慎的態(tài)度。至于第三問的人物評(píng)價(jià)和性格分析，無統(tǒng)一答案，學(xué)生能就此進(jìn)行辯論和探究，自圓其說、有理有據(jù)即可。這樣的學(xué)習(xí)，就是在鍛煉學(xué)生的批判性思維。

追問法對(duì)教師的知識(shí)背景和教學(xué)智慧提出了更高要求。知識(shí)結(jié)構(gòu)單一的教師，難以應(yīng)對(duì)學(xué)生提出的由語文學(xué)科話題引發(fā)的各種疑問。語文課是一個(gè)窗口，可以折射出教師對(duì)歷史、哲學(xué)、政治、心理等人文社科類知識(shí)的了解，也可以看出教師對(duì)數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理、生物、地理、天文、計(jì)算機(jī)、經(jīng)濟(jì)等其他科學(xué)領(lǐng)域的涉獵。優(yōu)秀的語文教師可以讓學(xué)生看到一個(gè)學(xué)科交叉、知識(shí)遷移、智慧融合的大世界。

與引問法、反問法相比，追問法要求學(xué)生有更強(qiáng)的主動(dòng)性。學(xué)生只有儲(chǔ)備了較扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，養(yǎng)成主動(dòng)思考和發(fā)問、知識(shí)遷移的思維習(xí)慣，才可能進(jìn)行追問。如果一味地等教師提問，這樣的學(xué)習(xí)就極其被動(dòng)，不僅不會(huì)激活學(xué)生的思維，還可能會(huì)壓抑學(xué)生的興趣，消磨學(xué)生的熱情。

一個(gè)好的問題可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的靈感和智慧，收到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的效果。深諳提問藝術(shù)的教師，懂得問什么、怎么問、什么時(shí)候問、問誰，他的問題能牢牢攫住學(xué)生的注意力，不斷強(qiáng)化學(xué)生的興趣點(diǎn)，最終成就課堂的驚喜。教學(xué)過程中，如果教師能適時(shí)使用引問、反問、追問三法，學(xué)生的批判性思維肯定能得以開發(fā)和鍛煉。