模糊思維在高中英語教學(xué)中的運用

王 婷

(福建師范大學(xué)外國語學(xué)院，福建福州，350007)

一、引言

英語教學(xué)是一個組成部分復(fù)雜且各環(huán)節(jié)相互交錯的過程。模糊程度較高，而語言本身又具有較高的模糊性和彈性，因此，單純地運用精確思維方式往往很難奏效，甚至?xí)霈F(xiàn)教師工作量大但教學(xué)效率低的現(xiàn)象。但現(xiàn)在的高中英語教學(xué)大都追求精確化，讓模糊和精確之間存在著矛盾。而模糊思維則為精確思維指導(dǎo)下教學(xué)難題的解決提供了理論和實踐的可能，因此，高中英語教師應(yīng)具備模糊思維，并將其與教學(xué)實踐結(jié)合起來。

二、模糊思維

模糊思維是現(xiàn)代科學(xué)思維方式的一項重要內(nèi)容，具有悠久的思想淵源、深刻的客觀根據(jù)和巨大的理論和現(xiàn)實意義。[1]1965年，美國著名學(xué)者L.A.Zadeh在FuzzySets一文中提出了“模糊思維”(Fuzzy Thinking)的概念，首次從現(xiàn)代科學(xué)意義上探討模糊思維方式。1987 年，伍鐵平就在其編撰的 《模糊理論的誕生及其意義》中指出：“在教育上，模糊理論也有很大的現(xiàn)實意義?！盵2]20世紀(jì)90年代，日本學(xué)者寺壽野郎和B.Kosko相繼發(fā)表了《模糊工程學(xué)——新世紀(jì)思維方法》和《模糊思維：模糊邏輯的新科學(xué)》，對模糊思維進行了更加深入的探索。

我國著名教授苗東升認(rèn)為，“模糊思維是指思維主體在思維過程中，以反映思維客體的模糊性為特征，并使思維過程運用非精確性的認(rèn)識方法而達到思維結(jié)果的清晰性的一種思維方式”。事物越是復(fù)雜多變，模糊思維所發(fā)揮的作用就越大。我國著名學(xué)者朱宏華認(rèn)為，“模糊思維是處理模糊的或精確的、不斷變化的和錯綜復(fù)雜的各種因素時，以不確定發(fā)展趨勢和現(xiàn)實狀態(tài)來整體把握客觀事物而進行的全息式、多維無定式思考的方式”。這種思維不僅反映了事物在發(fā)展過程中的連續(xù)性和不間斷性狀態(tài)，而且反映了人類認(rèn)識事物發(fā)展過程中存在著中間環(huán)節(jié)和過渡狀態(tài)。

三、當(dāng)前我國高中英語教學(xué)中存在的問題

(一)過度追求精確教學(xué)目標(biāo)，阻礙學(xué)生的英語核心素養(yǎng)發(fā)展

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》中提出的課程目標(biāo)以核心素養(yǎng)為依托，包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。這四個目標(biāo)看似分類明確，實則各有關(guān)聯(lián)，界限并非涇渭分明。語言能力目標(biāo)中的“有效地使用口語和書面語表達意義和進行人際交流”與文化意識目標(biāo)中的“具備一定的跨文化溝通和傳播中華文化的能力”可謂異名同實。文化意識目標(biāo)中包含“比較文化異同，汲取文化精華，形成正確價值觀”，與思維品質(zhì)目標(biāo)中的“正確評判各種思想觀點”也有異曲同工之妙。然而，在實際教學(xué)過程中,大部分教師將教學(xué)目標(biāo)分門別類地置于不同的課型中。例如，教師在聽說課只專注培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力，在閱讀課只注重培養(yǎng)學(xué)生的文章理解、賞析能力和思維品質(zhì)。實際上，語言學(xué)習(xí)過程中的聽、說、讀、寫、思各部分是相互貫穿的。例如，聽說課必然涉及學(xué)生就某一話題發(fā)表自己的看法，但教師如果只注重培養(yǎng)語言能力而忽視思維品質(zhì)，就會導(dǎo)致學(xué)生即使價值觀錯誤但只要口語表達流利、正確，也沒有問題的情況出現(xiàn)。然后，教師在閱讀課再專門培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。這樣就會大大降低教學(xué)效率，對整體教學(xué)目標(biāo)而言實屬事倍功半。

(二)過度追求精確講解方式，導(dǎo)致中式英語現(xiàn)象普遍

隨著教學(xué)科研的深入，教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)都逐漸精確化，這確實有助于教育走向科學(xué)化。但教師一味地精確講解，就會阻礙學(xué)生多元化思維的發(fā)展，阻礙學(xué)生翻譯能力的培養(yǎng)。在單詞翻譯方面，許多高中教師在講解新詞時都直接參照課本附錄里中英文精確對應(yīng)的單詞表。然而，很多英文單詞所表示的意義實際上并無法用某一個中文詞語準(zhǔn)確地表達出來，即二者所涵蓋的語義范圍不是完全重疊的。多數(shù)學(xué)生考四六級翻譯句子時，普遍會在大腦中搜索并提取高中單詞表上的對應(yīng)英文單詞。單看每個單詞，它都與原文相對應(yīng)，但連成句子后的意思卻十分生硬，連以英語為母語的人都無法理解。這就是因不懂靈活運用詞匯而出現(xiàn)的中式英語。在句子翻譯方面，由于長期受傳統(tǒng)語言教學(xué)法的影響，高中英語大多采取“知識點+例句+單句練習(xí)”的模式。這種精準(zhǔn)教學(xué)往往忽視了語境的作用，使學(xué)生無法根據(jù)上下文靈活翻譯句子，導(dǎo)致學(xué)生形成思維定式。[4]

(三)過度追求精確評價體系，片面化學(xué)生的綜合能力

人的知識水平是一個模糊概念，無法用精確的數(shù)字來測定。然而，如今很多學(xué)校教育卻依舊采用精確的數(shù)字和分?jǐn)?shù)去判定學(xué)生的知識和能力水平。[5]學(xué)業(yè)成績評價中的這種精確模式大大削弱了評價的診斷、反饋和矯正功能。通過具體分?jǐn)?shù)，教師按學(xué)生的排列成績，片面評定學(xué)生的優(yōu)劣程度。這種評定制度作為應(yīng)試教育的產(chǎn)物，嚴(yán)重挫傷了部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。[6]學(xué)生相互比較成績的高低，這不僅容易導(dǎo)致人際關(guān)系不和諧，也嚴(yán)重阻礙了教育目標(biāo)的整體實現(xiàn)和學(xué)生個性的全面發(fā)展。學(xué)生過分注重分?jǐn)?shù)，忽視對知識的全面掌握和應(yīng)用，嚴(yán)重抑制了創(chuàng)新能力、思維能力和批判能力的培養(yǎng)。教師將學(xué)生推向終日窮于機械操練和背誦的狹窄境地，最終培養(yǎng)出一批高分低能的書呆子。這完全與核心素養(yǎng)理念背道而馳。

四、模糊思維在高中英語教學(xué)中的運用

(一)模糊教學(xué)目標(biāo)界限，促進核心素養(yǎng)發(fā)展

教師應(yīng)培養(yǎng)自身的模糊思維能力。英語教學(xué)過程中大量的模糊現(xiàn)象是英語模糊教學(xué)藝術(shù)的客觀基礎(chǔ)，而教師的模糊思維能力則是主觀條件。[3]教師只有提升自我的模糊思維品質(zhì)，才能自如地理解教學(xué)目標(biāo)的模糊之處。

教師應(yīng)深入分析英語學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，模糊化各核心素養(yǎng)間的界限?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》中所呈現(xiàn)的課程目標(biāo)看似清晰地分門別類，實則各目標(biāo)間界限模糊。因此，教師必須深入研讀，絕不可受限于淺層文字所展現(xiàn)的條條框框。教師應(yīng)模糊各種課型的界限，淡化聽說課、閱讀課、寫作課、語言應(yīng)用課等課型間的教學(xué)內(nèi)容區(qū)別，在各有側(cè)重點的前提下，兼顧其他核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。例如，寫作課雖然主要培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，但也可以通過話題選擇和教師引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，從而提升素質(zhì)教育的效率。聽力課不僅訓(xùn)練學(xué)生的聽力和答題技巧，教師也應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生朗誦聽力原文以培養(yǎng)語音語調(diào)，提煉并積累音頻中可以用于日常對話的口語句子，以提升學(xué)生的口語表達能力，或積累生詞和借鑒寫作表達的能力。

(二)模糊教學(xué)內(nèi)容講解，提升翻譯地道程度

教師應(yīng)培養(yǎng)自身運用英文句子解釋單詞的能力。大多數(shù)單詞本身所涵蓋的范圍都是模糊的，只有用英語句子解釋才能更加貼近單詞本身的含義。有的單詞在對應(yīng)的具體的中文中使用看似準(zhǔn)確，實際上是縮小了原意范圍，反而不準(zhǔn)確。教師平日應(yīng)多翻閱權(quán)威的英語詞典，加強自身對單詞含義的理解，掌握運用英文句子向?qū)W生解釋的技能。

教師應(yīng)將模糊思維運用于課堂單詞講解中。

模糊性是語言的本質(zhì)特征之一，模糊語言在教材中隨處可見。[7]許多近義詞涵蓋范圍模糊，它們之間的界限也并不分明。例如，“expect”和“l(fā)ook forward to”的中文解釋都是“期待”，但它們的實際意義有所區(qū)別。倘若用英文解釋則分別為“to think or believe that sth will happen or that sb will do sth”和“to be thinking with pleasure about sth that is going to happen”，則更加有助于學(xué)生理解它們的區(qū)別和意思涵蓋范圍。

教師應(yīng)鼓勵學(xué)生在看單詞表的基礎(chǔ)上使用英英詞典。教師在課堂上的英英釋義畢竟停留于口頭層面，導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生難以快速消化或是一一完整做筆記。因此，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生學(xué)會自己運用英英詞典。這有利于學(xué)生更透徹地理解單詞意思，避免出現(xiàn)詞不達意的現(xiàn)象，也有助于他們今后的表達更加地道。

教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生了解語言的模糊性。高中階段的學(xué)生由于詞匯量和閱讀量有限，往往只能按照字面意思直譯一些文學(xué)氣息濃厚的語句。對此，教師應(yīng)該給學(xué)生提供能通過模糊美使句子意思更加貼合的譯文，讓學(xué)生意識到并逐漸體會翻譯是一門存在著模糊美的藝術(shù)，一味追求精確性將失去語言本身的含蓄美和朦朧美。

(三)模糊教學(xué)評價制度，推動學(xué)生全面發(fā)展

教師應(yīng)改變唯數(shù)字論的思想。高中英語教師應(yīng)改變傳統(tǒng)的二值邏輯思維，從思想上認(rèn)識到以數(shù)字為準(zhǔn)的終結(jié)性評價實際上是優(yōu)劣并存的。教師要意識到片面采用百分制計分法并不科學(xué)，要從內(nèi)心接受并認(rèn)可多樣化、模糊的教學(xué)評價方法。

教師應(yīng)合理利用過程法評價學(xué)生的英語學(xué)習(xí)。教學(xué)評價體系中運用模糊思維意味著教師須將形成性評價和終結(jié)性評價高度統(tǒng)一起來，根據(jù)具體情況讓精確評價與模糊評價相互補充，適當(dāng)結(jié)合形成性評價以對可能發(fā)生的偏差進行糾正，避免僅僅通過幾次考試成績就武斷地對學(xué)生進行高低定位和優(yōu)差劃分。

教師應(yīng)適當(dāng)采用等級制計分方法，強化考試名次的模糊性。“A、B、C、D”或“優(yōu)、良、合格、不合格”一類的方式能反映學(xué)生的日常表現(xiàn)和考試情況，尤其是難以量化分析的評價項目，如口語能力、上課積極程度、小組合作能力等。教師運用多值思維進行較模糊的學(xué)業(yè)評價，用幾個等級差代替幾十個分?jǐn)?shù)級差，能縮小學(xué)生間的距離，即模糊優(yōu)差的界限，在一定程度上減輕學(xué)生的排名壓力和競爭心理導(dǎo)致的焦慮。

五、結(jié)語

模糊教學(xué)思維打破了傳統(tǒng)英語教學(xué)中“非此即彼”的二值邏輯思維定式，讓一線教師從一個更廣闊的視角深入探究高中英語教學(xué)，它與目前倡導(dǎo)的英語學(xué)科核心素養(yǎng)課程目標(biāo)不謀而合。合理運用模糊思維方式認(rèn)識教學(xué)目標(biāo)、講解教學(xué)內(nèi)容和進行教學(xué)評價，將有助于提升高中英語教學(xué)效果，也將為高等教育的人才培養(yǎng)奠定更深厚的基礎(chǔ)。在一定程度上，模糊思維對我國英語學(xué)科的發(fā)展而言意義深遠。