農(nóng)村留守幼兒早期閱讀能力培養(yǎng)的支持策略研究

胡曉伶

(雅安職業(yè)技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院，四川雅安，625000)

一、研究緣起

早期閱讀被認(rèn)為是幼兒認(rèn)知和閱讀經(jīng)驗(yàn)積累的過程，[1]3—8歲是幼兒掌握基本閱讀能力的關(guān)鍵期，良好的閱讀能力不僅可以提升幼兒對事物的專注力和注意力，還能為幼兒日后的學(xué)習(xí)打下一定的基礎(chǔ)，提高幼兒自主閱讀的意識(shí)和技能[2]。農(nóng)村留守幼兒是我國社會(huì)轉(zhuǎn)型過程中的一個(gè)特殊兒童群體，相較于城市幼兒，他們接觸早期閱讀的機(jī)會(huì)較少，閱讀興趣也明顯不如城市幼兒濃厚?；谟變汉诵乃仞B(yǎng)培養(yǎng)的要求，兒童階段是培養(yǎng)閱讀興趣和養(yǎng)成閱讀習(xí)慣的關(guān)鍵期，農(nóng)村留守幼兒的早期閱讀更應(yīng)該受到人們的重視。因此，本文從培養(yǎng)農(nóng)村留守兒童早期閱讀能力的意義、農(nóng)村留守幼兒早期閱讀的特征出發(fā)，探討農(nóng)村留守幼兒早期閱讀能力的支持策略，以期幫助農(nóng)村留守幼兒掌握早期閱讀的方法，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，豐富幼兒的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)農(nóng)村留守幼兒更好地發(fā)展。

二、培養(yǎng)農(nóng)村留守幼兒早期閱讀能力的意義

早期閱讀是幼兒接觸書面語言的途徑，培養(yǎng)幼兒早期閱讀能力能夠幫助他們積累豐富的詞匯、學(xué)習(xí)新方法、感受世界的真善美，促進(jìn)其認(rèn)知能力發(fā)展。農(nóng)村早期閱讀教育的整體水平較為落后，表現(xiàn)為早期閱讀的基礎(chǔ)設(shè)施不夠完善、早期閱讀能力的培養(yǎng)未受重視、缺乏家庭教育指導(dǎo)等。農(nóng)村留守幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)具有更重要的現(xiàn)實(shí)意義：從宏觀的角度說，早期閱讀教育理念越來越受到重視，不少家長都希望幼兒能通過接觸早期閱讀發(fā)展終身學(xué)習(xí)能力；從微觀的角度說，加強(qiáng)對農(nóng)村留守幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)，可以確保農(nóng)村幼兒后期學(xué)習(xí)力的提升。[3]

(一)豐富幼兒認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和深化學(xué)習(xí)方式

語言學(xué)家呂叔湘認(rèn)為閱讀可以幫助幼兒吸收知識(shí)，訓(xùn)練其思考的方式及敏銳性，閱讀是一項(xiàng)需要進(jìn)行培養(yǎng)的能力。[4]早期閱讀是一項(xiàng)持久的工作，幼兒在此過程中也會(huì)有相應(yīng)的收獲。首先，豐富了幼兒的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。對于農(nóng)村留守幼兒來說，他們受到地理位置和教育環(huán)境等因素影響，接收外界信息和知識(shí)的渠道較為狹窄。古人云：“讀書明理知天下。”早期閱讀可以拓展幼兒的學(xué)習(xí)范圍，豐富幼兒的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，將幼兒日常生活中直接學(xué)習(xí)到的知識(shí)遷移到科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)中，將感觸到的直接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換為閱讀中的間接經(jīng)驗(yàn)，豐富了幼兒的知識(shí)儲(chǔ)備。其次，深化了幼兒的學(xué)習(xí)與體驗(yàn)方式。幼兒往往是以具體的感知操作為手段接收新知識(shí)，而早期閱讀能通過搭建書中故事情節(jié)內(nèi)容來向幼兒傳達(dá)所要表達(dá)的內(nèi)容，早期閱讀圖書中不乏故事、繪本、圖畫書等多種不同表現(xiàn)形式的閱讀文本，幼兒可以在不同的表現(xiàn)形式中去發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建自己的認(rèn)知框架，去探索多樣化的故事結(jié)尾，去發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的規(guī)律，從而在此過程中獲得高階思維的發(fā)展。

(二)發(fā)展幼兒聽、說、讀、寫各項(xiàng)技能

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中明確指出，幼兒要喜歡聽故事、看圖書，并且要求家長為幼兒提供良好的閱讀環(huán)境和條件，激發(fā)幼兒的閱讀興趣，培養(yǎng)幼兒閱讀習(xí)慣。對農(nóng)村留守幼兒而言，家長往往只重視幼兒會(huì)讀、會(huì)寫等表面行為技能的獲得，而忽視了對幼兒完整語言能力的培養(yǎng)。在幼兒語言能力發(fā)展的過程中，聽、說、讀、寫四項(xiàng)技能是一項(xiàng)完整語言能力，它們之間是相互依賴并相互促進(jìn)的。幼兒有聆聽和表達(dá)的欲望，便會(huì)在此過程中不斷地累積和拓展相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。閱讀作為一項(xiàng)聆聽和表述的過程，是獲取知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的重要途徑，通過閱讀，幼兒可以獲得更為豐富的聽和說的內(nèi)容，與此同時(shí)，聽和說素材的累積又為幼兒的讀和寫提供了動(dòng)力。以早期閱讀繪本《猜猜我有多愛你》為例，幼兒通過聆聽故事、復(fù)述故事、創(chuàng)編故事、故事延伸等活動(dòng)環(huán)節(jié)，將聽、說、讀、寫等技能進(jìn)行了練習(xí)，良好的聽、說、讀、寫技能的獲得促進(jìn)了幼兒對世界的認(rèn)知。

(三)培養(yǎng)幼兒社會(huì)交往和人際溝通能力

相關(guān)的教育學(xué)和心理學(xué)研究表明：人的大部分社會(huì)習(xí)慣和智能是在兒童時(shí)期形成的。兒童精力旺盛、具備較強(qiáng)的模仿性和可塑性，早期閱讀文本中的那些富含教育意味的故事、淺顯易懂的寓言、朗朗上口的兒歌、貼近生活的繪本、內(nèi)容豐富的圖畫書、情節(jié)感人的童話等都很容易吸引幼兒進(jìn)入類似的故事情境中，并將在閱讀中的情感體驗(yàn)加以遷移，如《猜猜我有多愛你》可以讓幼兒感受偉大細(xì)膩深厚的母愛，《好餓的毛毛蟲》可以讓幼兒知曉不能吃太多的食物，《三只小豬》的故事可以讓幼兒知道要勤勞不能偷懶，《狼來了》可以讓幼兒知道不能撒謊，《孔融讓梨》可以讓幼兒學(xué)會(huì)謙讓，《我真的很愛你》中的慈母龍良太可以讓幼兒感受純真、善良的美好。對于農(nóng)村留守幼兒來說，早期閱讀文本能讓幼兒習(xí)得與他人交往的社會(huì)技能，讓幼兒獲得優(yōu)良的社會(huì)品質(zhì)，促進(jìn)幼兒親社會(huì)行為的產(chǎn)生以及社會(huì)性發(fā)展。

三、農(nóng)村留守幼兒早期閱讀的特征

農(nóng)村留守幼兒主要是指父母雙方或一方流動(dòng)到其他地區(qū)，自己留守在戶籍地而不能和父母雙方共同生活，且戶籍所在地在農(nóng)村的未進(jìn)入義務(wù)教育階段的兒童。[5]有相關(guān)研究顯示，早期閱讀在農(nóng)村的開展實(shí)施現(xiàn)狀并不樂觀，農(nóng)村幼兒人均書本占有量不到1本；[6]將近40.4%的幼兒教師認(rèn)為早期閱讀就是老師教幼兒認(rèn)字、識(shí)字，為上小學(xué)做準(zhǔn)備；[7]有90%的家長認(rèn)為培養(yǎng)兒童早期閱讀能力的任務(wù)應(yīng)由幼兒園來完成。[8]幼兒園、教師、家庭這三項(xiàng)影響因素直接影響著農(nóng)村留守幼兒早期閱讀的效果，導(dǎo)致農(nóng)村留守幼兒早期閱讀呈現(xiàn)以下特征：

(一)農(nóng)村留守幼兒早期閱讀興趣不濃厚

1.早期閱讀積極性較低

農(nóng)村留守兒童的父母通常都在外打工，通過自身對外界的了解，認(rèn)識(shí)并接受了教育的重要性，所以對留守兒童的學(xué)習(xí)非常重視，關(guān)心孩子的學(xué)業(yè)成績，只要是對孩子有用的，或者是老師要求閱讀的，便統(tǒng)統(tǒng)給予幼兒，未考慮幼兒的閱讀主動(dòng)性和積極性。興趣是幼兒形成早期閱讀能力的重要內(nèi)驅(qū)力之一，同時(shí)也是促進(jìn)幼兒閱讀動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的重要因素，缺乏閱讀積極性也就從另一個(gè)側(cè)面降低了幼兒的閱讀興趣。

2.早期閱讀存在盲目性

農(nóng)村留守幼兒的早期閱讀書籍一般來源于幼兒園提供或家長從市場隨意購買，家長缺乏對早期閱讀書籍的正確認(rèn)識(shí)，不知道買什么，也不知道該怎么買，導(dǎo)致這些書籍的文本內(nèi)容通常來源于市面上流傳的西方翻譯文本或者是成人化的內(nèi)容讀物。一方面，翻譯過來的文本與我們習(xí)慣的思維方式和表達(dá)方式不一致，另一方面，成人化的文本內(nèi)容缺乏童真與童趣。[9]農(nóng)村留守幼兒早期閱讀內(nèi)容缺乏合理保障，這阻礙了幼兒閱讀興趣的培養(yǎng)。

(二)幼兒園早期閱讀資源配置的不均衡

1.早期閱讀設(shè)施的不完備

農(nóng)村幼兒園由于所處地理位置以及經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r等影響，早期閱讀硬件資源配置狀況明顯遜色于城市。大部分農(nóng)村幼兒園都存在自身師資力量分布不均、地理位置特殊、經(jīng)濟(jì)政策支持薄弱等情況，導(dǎo)致大部分農(nóng)村幼兒園超規(guī)模招生，班級過多又造成幼兒園早期閱讀基礎(chǔ)設(shè)施缺乏，“讀書角”“閱讀角”等早期閱讀區(qū)角活動(dòng)的設(shè)置流于形式，被當(dāng)成幼兒在茶余飯后或者休憩時(shí)的娛樂對象，是教師集體教育活動(dòng)之外獲得短暫休息時(shí)間的“幫手”，早期閱讀設(shè)施在教室里成為引人注目的“擺設(shè)”?；A(chǔ)設(shè)施尚未完備，營造良好的早期閱讀環(huán)境舉步維艱。

2.早期閱讀材料的單一性

幼兒園早期閱讀環(huán)境的創(chuàng)設(shè)內(nèi)容一般來自園所自費(fèi)購買的相應(yīng)經(jīng)典書籍，還有一部分是班級幼兒每人將自己家中的書籍帶至幼兒園進(jìn)行分享，早期閱讀材料來源的固式化造成了早期閱讀內(nèi)容的單一性。對于農(nóng)村留守幼兒來說，其監(jiān)護(hù)人或主要教養(yǎng)負(fù)責(zé)人多為知識(shí)水平較低的祖輩父母，教育觀念的滯后性導(dǎo)致幼兒接觸到的早期閱讀文本材料多為經(jīng)典的中華傳統(tǒng)故事、詩歌、童話、兒歌等一些看上去能讓孩子學(xué)到知識(shí)的“讀寫文本”，一方面缺乏科技等激發(fā)幼兒想象力和創(chuàng)造力的新興書籍，另一方面缺乏溫馨等具有教育意味的能挖掘培養(yǎng)孩子各項(xiàng)社會(huì)交往能力的繪本、圖畫書等趣味書籍。缺乏對早期閱讀材料的定期更新?lián)Q代，使得這些書籍喪失了其本身存在的趣味性與吸引力，幼兒自然也會(huì)逐漸喪失對閱讀的興趣。

(三)幼兒家長缺乏對幼兒早期閱讀的指導(dǎo)

1.農(nóng)村留守幼兒家園結(jié)合存在缺口

對于農(nóng)村留守幼兒的家長來說，在他們的潛意識(shí)中，將幼兒送至幼兒園，幼兒園就應(yīng)該包辦幼兒的一切，教育責(zé)任的主體在園方。于主觀原因方面，他們認(rèn)為幼兒園教師是從事幼兒教育的專業(yè)人員，而自己什么都不懂；于客觀原因方面，農(nóng)村祖輩家長文化水平較低，不具備教育指導(dǎo)的能力。在農(nóng)村留守幼兒早期閱讀教育過程中，祖輩、父母、教師之間未形成“三位一體”的合力，家庭教育共同體未能成功搭建，導(dǎo)致對農(nóng)村留守幼兒的家庭早期閱讀教育停滯不前，處在止步狀態(tài)。

2.家長缺乏對幼兒家庭早期閱讀指導(dǎo)

農(nóng)村留守幼兒多為祖輩進(jìn)行照顧，大部分家長群體的知識(shí)文化水平較低，對幼兒的早期閱讀指導(dǎo)也是心有余而力不足。一方面，祖輩由于自身知識(shí)儲(chǔ)備受限，只能重視孩子的衣食住行和身體狀況，對早期閱讀幾乎處于忽視狀態(tài)；另一方面，祖輩受傳統(tǒng)教育觀念所影響，認(rèn)為幼兒要會(huì)讀、會(huì)說、會(huì)寫、會(huì)算數(shù)才是學(xué)到了東西，所以會(huì)一味地要求幼兒要識(shí)字、寫字，強(qiáng)調(diào)停留在表面的技能學(xué)習(xí)，而不曾考慮讓孩子有一個(gè)良好的閱讀習(xí)慣、培養(yǎng)孩子對閱讀的興趣以及對閱讀文本有自身的理解等。

四、農(nóng)村留守幼兒早期閱讀能力培養(yǎng)的支持策略

(一)奠定基礎(chǔ)——?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的閱讀環(huán)境，激發(fā)幼兒閱讀興趣

良好的閱讀環(huán)境是開展早期閱讀教育的基礎(chǔ)，閱讀興趣又是培養(yǎng)幼兒早期閱讀能力的核心，對于農(nóng)村留守幼兒而言，只有在“有地方閱讀”并且“喜歡閱讀”的基礎(chǔ)上，才能培養(yǎng)其早期閱讀能力。一方面，農(nóng)村幼兒園應(yīng)創(chuàng)設(shè)一個(gè)開放、自由、豐富的早期閱讀環(huán)境，注重環(huán)境的童趣性和與幼兒之間的互動(dòng)，如設(shè)置專門的閱覽角和圖書角，配備種類豐富的圖畫書、故事書、繪本等閱讀材料，讓幼兒有一個(gè)獨(dú)有的閱覽環(huán)境，教師還要不斷更新圖書和圖書角的內(nèi)容，注意給幼兒提供圖書閱讀時(shí)間，并及時(shí)指導(dǎo)幼兒閱讀。另一方面，家庭作為幼兒第一個(gè)接觸的非正式的環(huán)境，家庭成員也應(yīng)盡可能地為幼兒建立一個(gè)單獨(dú)、明亮、舒適、安靜的閱讀環(huán)境，[10]家庭成員要通過言傳身教培養(yǎng)幼兒閱讀興趣，如在外打工的父母可以借助網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程為幼兒示范閱讀、分享閱讀故事，營造良好的閱讀學(xué)習(xí)氛圍；祖輩父母應(yīng)與子女保持一致的教育態(tài)度，積極創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓幼兒與父母多接觸，通過親子閱讀增進(jìn)感情。幼兒園及家庭閱讀物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境兩方面的創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)幼兒閱讀興趣的萌生，為農(nóng)村留守幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

(二)夯實(shí)重心——舉行豐富的閱讀活動(dòng)，拓展幼兒閱讀經(jīng)驗(yàn)

幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)是一項(xiàng)長期的工作。農(nóng)村幼兒園活動(dòng)類型少，活動(dòng)形式較為單一，因此農(nóng)村留守兒童就更需要以豐富多樣的閱讀活動(dòng)來作為基礎(chǔ)支撐，讓幼兒在各項(xiàng)閱讀活動(dòng)中，拓展提升自身閱讀經(jīng)驗(yàn)。農(nóng)村留守幼兒是一個(gè)特殊的弱勢群體，他們在早期閱讀方面除了存在幼兒閱讀的一般特征之外，還存在明顯的個(gè)性，[11]幼兒園及幼兒園教師應(yīng)根據(jù)農(nóng)村留守幼兒的心理發(fā)展特點(diǎn)，開展集體或日常的閱讀分享活動(dòng)，給予幼兒閱讀分享的機(jī)會(huì)。一方面，園所可以根據(jù)自身實(shí)際情況，設(shè)置全園性質(zhì)的“讀書周”主題活動(dòng)，營造一個(gè)全園幼幼共讀、師幼共讀的良好閱讀氛圍，加強(qiáng)幼幼、師幼之間的閱讀交流和閱讀分享。另一方面，教師還可根據(jù)不同幼兒自身的特點(diǎn)，鼓勵(lì)幼兒對閱讀內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)編、改編、仿編、續(xù)編，如繪本《猜猜我有多愛你》，可以讓幼兒自行改編表達(dá)自己對媽媽的愛，在此過程中鍛煉傾聽能力、理解能力和言語表達(dá)能力，進(jìn)一步拓展幼兒的早期閱讀經(jīng)驗(yàn)。豐富多彩的閱讀活動(dòng)的開展，幼兒閱讀經(jīng)驗(yàn)的獲得與遷移，為農(nóng)村留守幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)夯實(shí)了重心。

(三)給予保障——明確科學(xué)的閱讀規(guī)則，培養(yǎng)幼兒閱讀習(xí)慣

研究表明，農(nóng)村留守幼兒群體在性格方面表現(xiàn)出諸多問題，如情緒消極、行為障礙、人格障礙等，[12]在早期閱讀方面表現(xiàn)為不愛護(hù)書籍、缺乏閱讀技巧、規(guī)則意識(shí)不強(qiáng)等，因此教師在培養(yǎng)農(nóng)村留守幼兒早期閱讀的過程中，應(yīng)明確相應(yīng)的閱讀要求和閱讀規(guī)則，培養(yǎng)幼兒良好的閱讀習(xí)慣。首先，讓幼兒有一個(gè)正確的閱讀姿勢、用眼習(xí)慣、閱讀時(shí)間，知道翻書的正確方法、看書時(shí)應(yīng)保持安靜等，為其后續(xù)開展有效閱讀奠定基礎(chǔ)。其次，讓幼兒學(xué)會(huì)按需取書、看完即還等，不能一次性霸占大量的書籍，應(yīng)按照自己的興趣和喜好進(jìn)行拿取，并在閱讀結(jié)束之后完好地歸還到正確的位置，培養(yǎng)幼兒的規(guī)則意識(shí)。最后，要讓幼兒養(yǎng)成珍惜書、愛護(hù)書的良好習(xí)慣，《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中明確指出，要求幼兒愛護(hù)圖書、不亂撕、不亂扔，知道書籍的重要性，建立幼兒與書籍之間的感情。教師應(yīng)在日常的閱讀活動(dòng)中不斷加強(qiáng)滲透閱讀的規(guī)則，培養(yǎng)幼兒良好的閱讀習(xí)慣?？茖W(xué)正確的閱讀規(guī)則的樹立，幼兒良好閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)，為農(nóng)村留守幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)給予了保障。

(四)提供契機(jī)——加強(qiáng)多元的家園閱讀，提升幼兒閱讀效果

家庭環(huán)境和親子溝通的質(zhì)量對幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。對于農(nóng)村留守兒童來說，父母常年在外，所以父母的陪伴對于幼兒來說更是有著難以言喻的重要意義。首先，父母要持有科學(xué)的閱讀觀，可在咨詢教師的建議后為孩子購買一系列適合孩子身心發(fā)展的書籍，切不可隨大流將孩子的早期閱讀教育演變成為對孩子來說枯燥的識(shí)字寫字教育。其次，父母要和祖輩父母保持溝通，雙方要持有一致的教育觀念和教育態(tài)度，在資金允許的情況下為孩子打造一個(gè)安靜、明亮的閱讀環(huán)境。再次，父母不能實(shí)際參與孩子“線下”的閱讀情況，但可以讓幼兒擁有“線上”的陪伴，父母要經(jīng)常性地與幼兒保持溝通交流，親子閱讀時(shí)間可以安排在周末或者下班后，可以采用孩子表述家長聆聽的方式，了解孩子的一日生活和點(diǎn)點(diǎn)滴滴的進(jìn)步。最后，家長也要主動(dòng)與教師聯(lián)系，了解孩子的閱讀進(jìn)展情況，采取多樣的方式加強(qiáng)多元化家園共讀，共同提升幼兒早期閱讀效果。家園早期閱讀的多元溝通，幼兒閱讀效果的提升，為農(nóng)村留守幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)提供了契機(jī)。

(五)扎牢根基——鼓勵(lì)多樣的閱讀分享，加強(qiáng)閱讀核心能力

由于地理位置、交通等原因，農(nóng)村孩子們的閱讀材料更新周期長，閱讀量也十分匱乏，這影響著幼兒的日常表達(dá)和交流，導(dǎo)致了農(nóng)村幼兒語言發(fā)展水平較低。故教師要根據(jù)班級幼兒的年齡特點(diǎn)展開相應(yīng)的閱讀分享活動(dòng)，在提升幼兒與他人交往能力的同時(shí)，加強(qiáng)閱讀核心能力的培養(yǎng)。幼兒教師可以鼓勵(lì)幼兒將自己身邊感興趣的事情、發(fā)生在自己身上有趣的事情、自己想要對爸爸媽媽說的話、想要對老師說的話通過畫畫的方式記錄下來(作品不講究精美程度，只需要幼兒能夠作畫出來即可)，并在教師的幫助下將其整理為“圖畫書”放置在閱讀區(qū)，教師再利用活動(dòng)時(shí)間專門開展分享活動(dòng)，營造一個(gè)讓幼兒“敢說、想說、能說、會(huì)說”的活動(dòng)氛圍，讓幼兒和其他小朋友共同分享自己的畫本。教師鼓勵(lì)幼兒將自己的畫本進(jìn)行閱讀分享，在此過程中幼兒經(jīng)歷了思考、閱讀、想象、動(dòng)手、聆聽、表達(dá)、交流等一系列的過程，這在無形中加強(qiáng)了幼兒閱讀的核心能力。多樣閱讀分享的開展，幼兒閱讀核心能力的加強(qiáng)，為農(nóng)村留守幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)扎牢了根基。