PBL結(jié)合LBL教學(xué)模式在臨床輸血實(shí)習(xí)帶教中的應(yīng)用與體會(huì)

崔穎 陳揚(yáng) 王文婷 魏華 穆士杰

目前我國對(duì)輸血醫(yī)學(xué)從業(yè)人員的素質(zhì)要求越來越高，輸血二級(jí)學(xué)科的建立也對(duì)我們提出更高的要求，教學(xué)醫(yī)院應(yīng)不斷加強(qiáng)對(duì)輸血醫(yī)學(xué)教育的投入力度，并建立系統(tǒng)的輸血醫(yī)學(xué)教育模式[1]。目前國際上較流行的一種教學(xué)方法就是基于問題的學(xué)習(xí)（problem based learning，PBL）教學(xué)模式，PBL以問題為導(dǎo)向，將學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜且有意義的問題情境中，以學(xué)生為中心，培養(yǎng)學(xué)生解決問題和自主學(xué)習(xí)的能力。而以往的傳統(tǒng)教學(xué)模式（lecture based learning，LBL）是教師圍繞學(xué)生，針對(duì)課本知識(shí)進(jìn)行教學(xué)，讓問題解決為學(xué)科知識(shí)服務(wù)。而輸血科實(shí)習(xí)生的培養(yǎng)，除基本理論、基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的“三基”培養(yǎng)外，還應(yīng)進(jìn)行正確的溝通實(shí)踐教育[2]。

輸血是臨床重要的輔助治療手段之一，隨著醫(yī)學(xué)的快速發(fā)展，輸血治療被賦予了許多新的內(nèi)容[3]，且輸血治療是一個(gè)跨學(xué)科、跨專業(yè)的綜合診療過程[4]，這就對(duì)臨床輸血教學(xué)提出了更高、更新的要求。臨床實(shí)習(xí)是臨床輸血教學(xué)的重要內(nèi)容之一，能夠促進(jìn)理論與實(shí)踐之間相互提升[5]，本輸血科承擔(dān)進(jìn)修生和本科生的實(shí)習(xí)帶教工作，從臨床輸血工作的實(shí)際出發(fā)進(jìn)行探索創(chuàng)新。為了能更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)質(zhì)量，增強(qiáng)學(xué)生的綜合能力，現(xiàn)將PBL、LBL兩種教學(xué)模式結(jié)合起來，運(yùn)用到臨床輸血實(shí)習(xí)生的帶教工作中，實(shí)施臨床輸血實(shí)習(xí)生的帶教改革，并采用與以往單一LBL教學(xué)模式不同的培養(yǎng)方案和考核指標(biāo)對(duì)學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)教育培養(yǎng)，取得一定效果，現(xiàn)將結(jié)果報(bào)告如下。

資料與方法

1 一般資料 選擇2013年12月～2018年2月在本科實(shí)習(xí)的30名醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)本科學(xué)生，其中15名學(xué)生為對(duì)照組即單一LBL教學(xué)組，15名學(xué)生為實(shí)驗(yàn)組即PBL結(jié)合LBL教學(xué)組，平均每人在本科實(shí)習(xí)8周，其性別、年齡的差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，兩組學(xué)生在入科前均無輸血實(shí)習(xí)經(jīng)歷，僅在學(xué)校經(jīng)過簡單的實(shí)驗(yàn)課培訓(xùn)，具有可比性。

2 方法 選取具有本科以上學(xué)歷、主管技師以上職稱且具備良好職業(yè)素養(yǎng)和較強(qiáng)?？撇僮骷寄艿膸Ы汤蠋煟x取的帶教老師均接受過PBL教學(xué)模式的培訓(xùn)。

2.1 對(duì)照組：采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，即教師圍繞學(xué)生，理論課主要傳授課本知識(shí)，實(shí)驗(yàn)課仍采用以傳授理論知識(shí)為主的“基礎(chǔ)知識(shí)+實(shí)驗(yàn)操作+考試”的模式；該組學(xué)生出科時(shí)采用試卷形式進(jìn)行考核，內(nèi)容涉及理論基礎(chǔ)知識(shí)、輸血專業(yè)知識(shí)和實(shí)驗(yàn)操作技能。

2.2 實(shí)驗(yàn)組：采用PBL結(jié)合LBL的教學(xué)模式，具體實(shí)施如下，將15名同學(xué)分為5組，每組3人，小組成員推薦1名同學(xué)擔(dān)任該小組組長。老師根據(jù)教材內(nèi)容結(jié)合教學(xué)大綱，選取難度適中的教學(xué)病例5個(gè)，內(nèi)容包括ABO血型正反定型不符、疑難血型鑒定、疑難交叉配血、產(chǎn)前抗體效價(jià)檢測和新生兒溶血病檢測等。以“ABO血型正反定型不符”為例，此教學(xué)案例可設(shè)計(jì)為：血液科患者，女，36歲，主訴以“三系細(xì)胞減低1月余”入院，既往孕產(chǎn)史G2P1，目前診斷：再生障礙性貧血，血型正定型為AB型，反定型為B型，現(xiàn)需進(jìn)一步分析該患者的血型及正反定型不符的原因。因ABO血型正反定型不符在臨床輸血工作中很常見，血型的正確與否直接影響患者輸血時(shí)的生命安全，故其在臨床安全輸血過程中非常重要。5名小組長代表各小組隨機(jī)挑選1個(gè)題目及對(duì)應(yīng)的病例，一般一個(gè)PBL教學(xué)案例安排4個(gè)課時(shí)，在這4個(gè)課時(shí)的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅要研究問題本身，還要查找回答問題所需要的信息，將所獲得的信息資源組合、融會(huì)貫通加以分析和解釋找出問題的答案，如對(duì)于ABO血型正反定型不符病例中所涉及的一系列問題，學(xué)生們可通過復(fù)習(xí)課本理論知識(shí)、查閱文獻(xiàn)，從引起ABO正反定型不一致的原因入手，如技術(shù)因素、存在IgM性質(zhì)的自身冷抗體、抗原表達(dá)弱或缺失、前帶現(xiàn)象、不正常血清蛋白等，通過設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)如洗滌RBC且延長孵育時(shí)間進(jìn)行試驗(yàn)、酶處理RBC再次實(shí)驗(yàn)、進(jìn)行吸收放散實(shí)驗(yàn)，確定是否為亞型及了解患者的輸血史、病情診斷、是否是骨髓移植受者等，分析患者正反定型不符的原因及找出相應(yīng)的解決方法，最后同學(xué)們將知識(shí)鏈接、結(jié)果分析等以PPT匯報(bào)的形式分享給大家，各小組推薦主講人匯報(bào)本組病例涉及到的知識(shí)內(nèi)容、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)思路及實(shí)施過程、平時(shí)工作中需注意的問題及參考文獻(xiàn)的出處等，老師的任務(wù)就是傾聽學(xué)生們的設(shè)問、討論、分析和解答過程，當(dāng)學(xué)生設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容沒有考慮周全時(shí)，老師可在旁邊發(fā)言提醒并提示學(xué)生予以補(bǔ)充；當(dāng)遇到爭議較大的問題時(shí)，老師則可適當(dāng)?shù)貑l(fā)、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探究問題的本質(zhì)，或?qū)⑦@一難點(diǎn)及涉及的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行解答，最后老師將這些重點(diǎn)、難點(diǎn)知識(shí)內(nèi)容采用多媒體結(jié)合實(shí)踐操作教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)性講授和總結(jié)，即LBL教學(xué)，一般1個(gè)課時(shí)；PBL教學(xué)和LBL教學(xué)的學(xué)時(shí)比例為4∶1，以補(bǔ)充學(xué)生自學(xué)這些知識(shí)的不完整性和不系統(tǒng)性，老師可根據(jù)學(xué)生們的PPT匯報(bào)，以及發(fā)言、問題討論、結(jié)果分析等情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)并打分，將其成績作為該組學(xué)生的平時(shí)成績。

結(jié) 果

PBL教學(xué)模式和LBL教學(xué)模式問卷調(diào)查結(jié)果 學(xué)生對(duì)PBL教學(xué)效果的評(píng)價(jià)采用問卷調(diào)查的方式進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，LBL組和PBL組分別發(fā)出問卷調(diào)查表15份，共收回有效問卷調(diào)查表30份，問卷調(diào)查表收回有效率100%，問卷調(diào)查結(jié)果見表1。

表1 PBL教學(xué)和LBL教學(xué)問卷調(diào)查表

通過問卷調(diào)查可知PBL教學(xué)方法的優(yōu)勢表現(xiàn)為：學(xué)生對(duì)教學(xué)方式的滿意程度高，可提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立分析、解決問題的能力，能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性思維，課程中師生的互動(dòng)時(shí)間增多，使同學(xué)們對(duì)輸血科實(shí)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣，同時(shí)還鍛煉了學(xué)生們的溝通及語言表達(dá)能力，增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)間的協(xié)作意識(shí)；在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的同時(shí)提高了學(xué)生們查閱文獻(xiàn)、收集資料的能力。而PBL教學(xué)存在的問題為：不易把握課程的重點(diǎn)難點(diǎn)，對(duì)課程知識(shí)的掌握程度也不夠系統(tǒng)。通過問卷調(diào)查可知LBL教學(xué)方法的優(yōu)勢表現(xiàn)為：易于掌握課程的重點(diǎn)和難點(diǎn)，且對(duì)課程知識(shí)的掌握程度也較系統(tǒng)和完善。而LBL教學(xué)存在的問題是：學(xué)生缺乏創(chuàng)新性思維，導(dǎo)致課堂氣氛不活躍，且自主學(xué)習(xí)，獨(dú)立分析問題、解決問題的能力均較差，團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)淡薄。

討 論

PBL教學(xué)模式是集教學(xué)過程和結(jié)果于一體的教學(xué)方法[6]，因PBL教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)為主，將學(xué)習(xí)和任務(wù)或問題掛鉤，使學(xué)生投入于問題中；通過設(shè)計(jì)真實(shí)性任務(wù)，強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情景中，通過學(xué)生的自主探究和合作來解決這些問題，從而學(xué)習(xí)隱含在問題背后的科學(xué)知識(shí)，這就使學(xué)生形成了解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力。在這個(gè)自主探究的過程中，學(xué)生是問題與知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者，老師起到引導(dǎo)作用，這便完成了從之前“以教師為中心”的模式轉(zhuǎn)變到現(xiàn)在“以學(xué)生為中心”的模式，留給學(xué)生自我發(fā)揮的空間，極大地增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造力，且在PBL教學(xué)中，團(tuán)隊(duì)合作是最基本的前提，團(tuán)隊(duì)成員之間分工明確，分別就某些子問題通過討論來分析、解決，又將各方面的信息匯總后運(yùn)用到實(shí)際問題的解決中，這是成員之間相互了解、互相學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步的一種非常有效的手段，能夠極大地增加成功的幾率。這種以問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式，一方面暴露了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的各種疑問、思維障礙等，另一方面可以展示學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性、才智和創(chuàng)新成果等，在老師的引導(dǎo)下，學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并分析問題，自主查閱資料，和其他同學(xué)、老師交流，通過自己的講解，加深對(duì)知識(shí)的理解及應(yīng)用，促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)到的知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)和遷移應(yīng)用。在此學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生文獻(xiàn)查閱能力、科研思維能力、語言表達(dá)能力、知識(shí)應(yīng)用能力、學(xué)習(xí)實(shí)踐能力、外語能力、團(tuán)隊(duì)合作能力等都得到有效的提升。在我們的研究中也發(fā)現(xiàn)了這點(diǎn)，PBL教學(xué)可提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立分析、解決問題的能力，能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性思維，增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)間的協(xié)作意識(shí)；在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題時(shí)提高了查閱文獻(xiàn)、收集資料的能力；與此同時(shí)，老師們也必須積極主動(dòng)探索新理論、新知識(shí)和新技術(shù)等，以提高自身的綜合素質(zhì)和教學(xué)能力[7]。

而LBL是以強(qiáng)調(diào)老師為主體的傳統(tǒng)式講授教學(xué)，形式單一、內(nèi)容枯燥，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性[8]，現(xiàn)已無法滿足現(xiàn)代輸血技術(shù)學(xué)教學(xué)的需要[9]。本研究也發(fā)現(xiàn)，在LBL教學(xué)過程中，學(xué)生缺乏創(chuàng)新性思維，導(dǎo)致課堂氣氛不活躍，且自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立分析問題、解決問題的能力均較差，團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)淡薄，既然LBL教學(xué)存在這些問題，這就需要老師在今后的教學(xué)實(shí)踐過程中著重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，在課堂中運(yùn)用一些教學(xué)手段，如理論課采用多媒體教學(xué)、實(shí)驗(yàn)課采用動(dòng)畫教學(xué)等，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析、解決問題的能力及團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)，但LBL教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性[10]，可有力彌補(bǔ)PBL教學(xué)中因設(shè)計(jì)問題所致知識(shí)學(xué)習(xí)的不完整性。因此，我們認(rèn)為在輸血科臨床實(shí)習(xí)帶教的過程中，PBL和LBL教學(xué)模式應(yīng)相互結(jié)合，達(dá)到優(yōu)勢互補(bǔ)，以提高實(shí)習(xí)生的認(rèn)知發(fā)展和自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)理論知識(shí)的掌握。同時(shí)老師在帶教過程中，也能不斷完善自己的知識(shí)體系，從中獲得啟示，從而達(dá)到教學(xué)相長的效果。在今后的教學(xué)活動(dòng)中，我們要將這種創(chuàng)新的教學(xué)模式大規(guī)模應(yīng)用于輸血科實(shí)習(xí)生的帶教中，并在今后的教學(xué)研究中，不斷增加樣本量，使教學(xué)研究結(jié)果更加科學(xué)可靠。