淺談?wù)Z文閱讀教學(xué)的四個(gè)層次

李長(zhǎng)青

[摘要]閱讀教學(xué)不是沒有起伏的“平行線”，而是螺旋上升的“進(jìn)階線”，至少包括感知性地“讀”、理解性地“讀”、品析式地“讀”、評(píng)議式地“讀”四個(gè)層次。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué)；層次；感知；理解；品析；評(píng)議

依據(jù)語文教學(xué)規(guī)律，結(jié)合多年的教學(xué)實(shí)踐，個(gè)人認(rèn)為語文閱讀教學(xué)是有層次性、有目標(biāo)性的。特別是對(duì)一篇文本的精讀，師生在不斷攀登、持續(xù)探索的進(jìn)階過程中，通過感知、理解、品析、評(píng)議等辦法，實(shí)現(xiàn)語言的積累與運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)語文素養(yǎng)的全面提高。

層次一：感知性地“讀”。

宋代理學(xué)大師朱熹說，“凡讀書，須要讀得字字響亮，不可牽強(qiáng)暗記”，又說“讀書有三到，謂心到、眼到、口到”。一切讀書活動(dòng)，始于感知性的“讀”。教師要教給學(xué)生感知性“讀”的方法：看準(zhǔn)字形，讀準(zhǔn)字音，挺胸收腹，大聲誦讀，不加字，不少字，不顛倒順序，不重復(fù)字詞，不讀破句子，從整體上感知文本蘊(yùn)含的思想情感。例如：教學(xué)史鐵生作品《秋天的懷念》一文，課始老師范讀“我狠命地捶打這兩條可恨的腿”一句時(shí)，故意少讀了“狠命”和“可恨”兩個(gè)詞，學(xué)生立刻發(fā)現(xiàn)了老師的“錯(cuò)誤”。老師追問：“這兩個(gè)詞能不能少？為什么？”以此引發(fā)學(xué)生興趣，使學(xué)生感受到史鐵生因雙腿癱瘓而流露的消極情緒。

層次二：理解性地“讀”。

央視著名主持人趙忠祥老師給《中學(xué)語文教學(xué)》的信里講道：“朗讀時(shí)，要避免浮在表面上念字兒，必須運(yùn)用豐富的想象，也就是讓作品中所描繪的各種人物浮現(xiàn)在你腦海，作品中所描繪的各處景色展現(xiàn)在你面前，作品中所描繪的情節(jié)仿佛你親身經(jīng)歷?！痹趯W(xué)生用普通話讀準(zhǔn)課文的前提下，教師要教給學(xué)生理解性“讀”的方法：捕捉課文的重點(diǎn)句段，注意語速、語調(diào)、語氣的變化，嘗試把重點(diǎn)句段讀懂、讀流暢、讀出節(jié)奏感。例如：教學(xué)賈平凹作品《一棵小桃樹》，學(xué)生“可憐它年紀(jì)太小了，可憐它才開了第一次花兒！”通過反復(fù)誦讀，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)兩個(gè)“可憐”中蘊(yùn)含的情感。學(xué)生聯(lián)系上下文，對(duì)“全不是春的溫柔”“昨日楚楚的容顏全然褪盡”等語句也有了更深的體悟。

層次三：品析性地“讀”。

叔本華說，“不加思考地濫讀或無休止地讀書，所讀過的東西無法刻骨銘心，其大部分終將消失殆盡”。閱讀不能停留在感知、理解的層面，非常有必要向更高更遠(yuǎn)處追溯，因此，師生要進(jìn)行品析式地“讀”。教師要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系具體語境，結(jié)合生活體驗(yàn)，充分發(fā)揮想象，去文本中走一個(gè)來回。例如：教學(xué)朱德總司令作品《回憶我的母親》一文，教師布置默讀批注任務(wù)，要求學(xué)生用“母親是（）的人”句式寫下自己的感受，并從文本中尋找佐證的事件或細(xì)節(jié)。學(xué)生邊默讀邊思考，邊圈畫關(guān)鍵詞句，邊分析主要內(nèi)容，揣摩作者的情感，進(jìn)而形成個(gè)性化的見解。在交流環(huán)節(jié)，學(xué)生都很活躍。有的說，從終日忙于勞作、勞動(dòng)慣了回家繼續(xù)勞動(dòng)等事件上，感受到母親勤勞的高貴品質(zhì)；有的說，從母親的“窮苦農(nóng)民的情懷”和對(duì)“為富不仁者的反感”能夠感受到母親同情革命、支持革命的樸素態(tài)度；有的說，從“我應(yīng)該感謝母親”等處，感受到母親教給朱德與困難做斗爭(zhēng)的經(jīng)驗(yàn)、對(duì)朱德以后走上革命道路有重要影響……

層次四：評(píng)議性地“讀”。

薩特說，“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造。”閱讀中，需要我們對(duì)作者意圖、編者意圖、讀者意圖、文本意圖加以區(qū)分和把握。而評(píng)議性“讀”更側(cè)重于對(duì)讀者意圖、文本意圖的尊重與生成。重點(diǎn)在于鼓勵(lì)學(xué)生緊扣文本，打開思維，多角度進(jìn)行閱讀。例如：教學(xué)作家嚴(yán)文井《永久的生命》這篇議論性散文時(shí)，教師以“我們都非?？蓱z”為主線貫穿全篇，滲透整個(gè)閱讀過程，引導(dǎo)學(xué)生從文本中尋找“可憐”的依據(jù)。隨著情感和價(jià)值觀的升華，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)“感動(dòng)、感謝、贊美”的情感變化，追問“我們可不可憐”，引導(dǎo)學(xué)生體悟可憐在何處？不朽又在何處？既培養(yǎng)了學(xué)生的辯證思維和反思能力，又豐富了學(xué)生的多元解讀能力，還學(xué)習(xí)了欲揚(yáng)先抑的寫作手法。學(xué)生的收獲滿滿，評(píng)議也很有質(zhì)量：有的說，個(gè)體生命渺小微弱，但整個(gè)人類的生命無窮，生命是永恒不朽的；有的說，有限的歲月一去不復(fù)返，生命消逝不可追，但每一人都會(huì)留下不同色彩的痕跡；有的說，生命的價(jià)值在于奉獻(xiàn)，不論身處怎樣的生存環(huán)境，都要保持樂觀、進(jìn)取、奮斗的人生態(tài)度……

閱讀教學(xué)的理想狀態(tài)，既在于“讀進(jìn)去”，又在于“走出來”。通過上述四個(gè)層次拾級(jí)而上的閱讀實(shí)踐，讓學(xué)生既能“讀進(jìn)去”，又能“走出來”，達(dá)到吸收與輸出的雙向互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科人文性與工具性的和諧統(tǒng)一，幫助學(xué)生構(gòu)建良好的精神家園，培育學(xué)生的語文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

（責(zé)任編輯：朱福昌）