小學課堂偶發(fā)事件的分層處理

龔國建

摘? 要：學課堂偶發(fā)事件的頻發(fā)反映出學生們這兩種能力的缺乏，而如何看待、處理偶發(fā)事件實際上影響著課堂教學甚至整個班級管理。對此，筆者認為，對偶發(fā)事件的處理應遵循“多元主體預防為主”、“承認差異分層處理”及“規(guī)則為重程序優(yōu)先”的處理原則，教師通過非語言干涉、非直接性語言干涉和直接性語言干涉三種方式，趨利避害，將偶發(fā)事件轉(zhuǎn)化為課堂的生發(fā)性資源。

關(guān)鍵詞：偶發(fā)事件;多元主體;分層處理;規(guī)則優(yōu)先

從偶發(fā)事件的成因及特點出發(fā)，筆者認為對偶發(fā)事件的處理應遵循“多元主體預防為主”、“承認差異分層處理”及“規(guī)則為重程序優(yōu)先”的處理原則，在具體處理上，教師可以以非語言干涉、非直接性語言干涉和直接性語言干涉三種方式由此，通過對偶發(fā)事件的處理，教師將規(guī)則意識、責任意識轉(zhuǎn)化為學生的內(nèi)在需求，提高學生的自我認知能力與自我調(diào)控能力，從而提高學生的核心素養(yǎng)。

一、偶發(fā)事件的成因及特點

新課程改革后，生本課堂成為課堂教學的趨勢，課堂不再是教師的一言堂，而是一定程度上移交給學生，成為學生展示自我、展示個性的舞臺，而每個學生都有自己的思想，他往往會跳出教師的既定框架，教師若引導不當，就會釀成偶發(fā)事件。有些客觀因素，如火災、地震，或?qū)W校、父母的臨時介入等等，都有可能演變成課堂的偶發(fā)事件。

偶發(fā)事件具有三個特征，一是突發(fā)性，它總是突然發(fā)生，突破了原先的教學計劃和教學流程，給人以猝不及防之感;二是必然性，課堂作為一個開放、流動的空間，永遠處在不定狀態(tài)，事件的發(fā)生不可避免;三是生成性，偶發(fā)事件雖然突破了既定的教學流程，分散了學生的注意力，但如果教師應對得當，處理得法，便可將其轉(zhuǎn)化為課堂的生成性資源。

二、偶發(fā)事件的處理原則

（一）多元主體預防為主

皮亞杰也指出，八到十歲的兒童將規(guī)則看作是與同伴的約定，十歲以上的兒童在人與人的關(guān)系上則從權(quán)威性的服從關(guān)系轉(zhuǎn)向平等性的同伴關(guān)系，道德上更傾向于公道、平等。

（二）承認差異分層處理

因歷史和現(xiàn)實原因，在偶發(fā)事件的處理上，教師們習慣于一刀切，以一種通用模式管理班級，這無疑抹殺了學生的個體差異，也是不尊重學生的表現(xiàn)?！笆澜缟蠜]有兩片相同的葉子，也沒有兩個相同的人”，核心素養(yǎng)尤其強調(diào)學生個性的自由發(fā)展，承認每個人的個體差異性。承認發(fā)展的差異性。事實上，在小學階段，每個學段學生的個性發(fā)展、學習特點、心理狀況等各有不同，同一學段內(nèi)，每位學生也有各自的特點。這些都決定了教師在處理偶發(fā)事件時，需要結(jié)合學段特點、學生心理特點及本班情況，具體問題具體分析——或淡化、或嚴肅、或熱處理、或冷處理，或從學生本人入手，或結(jié)合家訪、班會等。

（三）程序優(yōu)先規(guī)則為重

要讓制度發(fā)揮出最大的作用，首先要有對制度本身的敬畏與尊重。具體而言，程序優(yōu)先，一是要求教師需以身作則，在偶發(fā)事件發(fā)生時，不憑借主觀臆斷和個人情感妄下判斷，忽略對事件本身的調(diào)查研究;二是規(guī)則面前，人人平等，違紀必須接受懲罰，即使是教師也不例外;三是限定規(guī)則的執(zhí)行者須為學生，特別是若偶發(fā)事件涉及違紀行為需要處理時，教師不能越俎代庖，而應讓規(guī)則的制定者——學生——依據(jù)相關(guān)條款，實施懲治。

三、偶發(fā)事件的應對措施

（一）非語言干涉法

非語言干涉運用了較多的暗示，學生于無聲中接收到老師的信息，實質(zhì)上無形中促進了學生進行自我反思、自我調(diào)節(jié)，充分尊重了學生的主體地位，如果學生借此能自覺、準確地意識到自己的錯誤，某種程度上也從源頭上杜絕了此類偶發(fā)事件的再次發(fā)生。比如一年級開學伊始，筆者班上有一對同桌上課時總是竊竊私語，影響正常教學。于是，每次上課，我都會特別關(guān)注他們，一旦發(fā)現(xiàn)苗頭，立馬以目示意，或快速走到他們旁邊加以制止。長此以往，他們就知道了課堂上需要安靜聽講，其他學生也不會效仿。這樣，在不影響整個教學的基礎(chǔ)上，偶發(fā)事件得以制止。

（二）非直接性語言干涉法

非直接性語言干涉，即教師通過“我—信息”或提問的方式間接提醒學生回到課堂?！拔摇畔ⅰ敝噶钪心涿摹澳恪彪m然沒有出現(xiàn)，實際上已在“我”的觀察之下，如當教師直言“如果你們在上課時傳紙條，我十分不高興”時，表明了他所洞察到的事實（傳紙條）和“我”對此的態(tài)度（不高興），敲山而能震虎，一舉多得。

客觀因素也易引起偶發(fā)事件。如有一次，筆者在上課時，突然傳來“砰”的一聲，原來是學生不小心將水杯摔破了。我并未責備該生，而是馬上拿起掃把，和學生一起，將教室打掃干凈。這樣，通過教師與學生共同勞動、共同承擔的方式，讓學生明白教師與學生同為課堂統(tǒng)一體，有義務為維持課堂紀律而努力。

總之，非直接性語言干涉盡可能地把事件控制在初始狀態(tài)，處理時間極短，且并未打斷原先的教學過程，有利于教師盡快組織教學，保證教學的正常進行。

（三）直接性語言干涉

語言決定思維，教師通過積極性的語言行為，將班級規(guī)則傳遞給學生，比用消極式、命令式語氣效果更好。教師如果用“討論時請輕聲、請舉手回答問題……”取代“不許大聲討論、不準隨意說話……”，學生體會到教師的尊重與愛護，自然也能投桃報李，表現(xiàn)出符合教師期待的行為。

筆者有一次在上《所見》，正談到牧童的的心情時，教室里莫名飛進一只蜜蜂，將全班同學的目光都引了過去。此時，筆者并沒有大聲制止，強行將學生的注意力扭轉(zhuǎn)過來，而是趁機問學生：“你剛剛看到蜜蜂心情如何？你能用詩歌的形式說一說剛剛蜜蜂飛進來的場景嗎？”學生的興趣馬上被調(diào)動了起來，紛紛舉手。接著，筆者再提問：“你們看到蜜蜂這么開心，那牧童看到鳴蟬呢？”巧妙地將偶發(fā)事件與教學過程銜接，化弊為利。

綜上，核心素養(yǎng)強調(diào)個性的自由發(fā)展，注重學習過程中的個人體驗。因此，在偶發(fā)事件的預防和處理上，學生的主體地位必須得到尊重。而當學生能夠從自我認知、自我控制的角度去對待規(guī)則，在課堂上能夠感受到“規(guī)則為我”時，他們對規(guī)則的信服不言而喻，如此，課堂偶發(fā)事件發(fā)生的概率必會大大降低。

參考文獻

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