以情感之眼看教育

劉次林?趙冰倩

朱小蔓教授的教育探索涉及很多領(lǐng)域，情感教育是她最具特色的學術(shù)標簽。她在每個領(lǐng)域的研究無不打上情感教育的烙印，構(gòu)成了其情感教育思想體系的豐富內(nèi)涵。朱小蔓教授的情感教育思想具有很強的系統(tǒng)性，應用哲學、腦科學、心理學、社會學等學科前沿思想，探索了個體情感發(fā)生、發(fā)展與教育的關(guān)系，又對人類生命價值、倫理生活的情感方面進行理性思考，最終以情感之眼看教育，提出關(guān)注學生的心靈成長、培養(yǎng)情感人文精神的教師、情感性道德教育范式以及課程育情、課程育德等命題。

一、朱小蔓情感教育思想具有開創(chuàng)意義

說朱小蔓教授的研究具有開創(chuàng)性，并不是說在她之前沒有人研究情感教育，而是從其研究的深刻性、科學性和全面性來看，她的研究具有開創(chuàng)性意義。正如魯潔教授在《情感教育論綱》“序言”中說的那樣，情感問題雖然備受重視，但是那個時候教育理論對這方面的研究較為薄弱，所以，朱小蔓的研究“是一個良好的、十分有意義的開端”。

朱小蔓教授在其博士論文《情感教育論綱》（以下簡稱《論綱》）中對情感教育做了深刻、全面而科學的研究。朱老師認為，情感作為人類生存的適應機制、認知發(fā)生的動力機制、行為選擇的評價機制以及生命的享用機制，在人的發(fā)展中是最重要的一維。人的社會素質(zhì)的生成不僅需要一條自上而下、由外而內(nèi)的支持性路徑，還需要一種自下而上、由內(nèi)而外的情感路徑。這種路徑在人的早期自然情感的發(fā)生發(fā)展、生命早期由情感應答到道德養(yǎng)成、社會交往中形成價值觀等方面都具有獨特功能。朱老師認為，情感不是自然而然地成長，而是通過教育的影響獲得發(fā)展。根據(jù)情感的獨特性，她提出了親身感受—情感的認知化—社會實踐的情感養(yǎng)成機制，并在此基礎(chǔ)上形成哲學意義上的情動—感受、體驗—理解、價值體系化—人格化的情感教育模式。她認為，在學校教育中，情感教育既不是與德、智、體、美、勞諸育相對應，也不是五育之外的單獨一育，而是作為教育意識、教育思想滲透于諸育中，發(fā)揮黏合劑的作用，使原有分割的諸育實現(xiàn)功能性的統(tǒng)一。

為了避免人們將情感教育與認知教育割裂和對立起來，朱老師嚴肅地論證了情感與認知的辯證關(guān)系，尤其從大腦發(fā)育的生理學角度論證了新皮質(zhì)作為情緒的更高級調(diào)控系統(tǒng)，為分裂的情感、理智走向知情合一的智慧提供了科學依據(jù)。朱老師還從歷史哲學的維度考察了情感教育的發(fā)展歷程和表現(xiàn)樣式。原始形態(tài)的情感教育是在生存斗爭中對客體產(chǎn)生的敬畏感，表現(xiàn)為圖騰禁忌等;倫理道德形態(tài)的情感教育是因為榮辱感而產(chǎn)生責任感、規(guī)則感，因而形成指引社會行為的善惡標準、社會秩序;審美形態(tài)的情感教育則形成了對不同于流俗、不趨利避害的自由感的追求;發(fā)展到宗教形態(tài)的情感教育，則擺脫了物理世界的羈絆，宗教情感表現(xiàn)為人對世界和自身狀況的一種“態(tài)度”，其重要的情緒狀態(tài)是心境和激情;科學理智形態(tài)的情感教育，雖然強調(diào)科學理智活動作為情感之源的意義和價值，卻沒有能在近代以來的教育中對人的情感培育發(fā)揮應有作用。

與很多心理學家和教育學家不同，朱小蔓教授把情感看作比認知更為基礎(chǔ)、對人生幸福更為根本的人性維度。她的情感教育研究把哲學、心理學、人類學、倫理學、生物學等結(jié)合起來，具有心理學基礎(chǔ)、教育學特質(zhì)以及哲學的思想高度，使得很多后續(xù)的教育研究話題有了生根的地方。

二、朱小蔓情感教育思想彰顯實踐關(guān)懷

改革開放以來，我國經(jīng)濟社會在快速發(fā)展的同時也面臨挑戰(zhàn)。不少人在經(jīng)濟上片面追求GDP，文化上一味向西方看齊， 教育發(fā)展慢慢陷入了認知主義、實用主義和功利主義誤區(qū)。在我們的教育中，看得到急于求成的迫切，看得到競爭之下的壓力，看得到?jīng)_突帶來的不安，卻看不到快樂的學生。高三學生在高考后放肆地撕碎拋撒書本，那不是簡單的情緒宣泄，而是多年種下的對教育的仇恨，對陪伴自己多年的書本的敵視，對自己辛勤勞動成果的厭惡。每當看到居然有學校專門創(chuàng)造環(huán)境鼓勵學生去撕書時，我們無法理解校長的推波助瀾體現(xiàn)的是什么辦學理念！當教育抹殺了學習興趣，培養(yǎng)出來無情冷漠、仇恨學習的學生，分數(shù)再高、成績再好，那有什么意義？教育改革30余載，最應實現(xiàn)的是教育對人的生命的回歸。

面對我國教育發(fā)展的困頓現(xiàn)狀，朱小蔓的情感教育從“情感”這一扇窗打開了教育的一片新天地，強調(diào)教育更加關(guān)注人的素養(yǎng)，重視內(nèi)心的成長，強調(diào)激發(fā)人的內(nèi)在資源，從而滿足人的正當情感需求，關(guān)心、喚醒和發(fā)展人的自主性。情感教育主張學校教育在承載當下教育所蘊含的意義、內(nèi)涵與使命的同時，需要不斷拓展教育的內(nèi)涵與外延，關(guān)注人生意義、生命價值，給予生命信賴、照料，導引生命成長，從而提高教師的教育教學素養(yǎng)、學校教育教學的水平與發(fā)展空間，為我們展示了教育的另一種可能。她認為，當代情感教育具有現(xiàn)實性與超越性相統(tǒng)一、適應性與主體性相統(tǒng)一、人文性與科學性相統(tǒng)一的特征。當代情感教育的這種辯證性質(zhì)，為我們揭示了一種看得見人、充滿人情味的教育，一種關(guān)注心靈成長與發(fā)展的教育，一種快樂與成功（無論何種意義上的成功）并存的教育，一種個人成長成才與社會發(fā)展進步兼而得之的教育，因而得到一大批中小學教師的理解和支持。

三、朱小蔓情感教育思想傳承文化基因

朱小蔓教授的教育思想和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化一脈相承，都體現(xiàn)了一種情本體思想。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是立德樹人不能割離的精神維系。不同于西方對理性的偏重，朱老師的情感教育重視情感關(guān)系，強調(diào)對人的尊重，對人性的尊重，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與當下教育現(xiàn)實對接應運而生的，兼具濃厚的精神底蘊與生生不息的思想活力。

朱小蔓情感教育思想對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承表現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，二者都從情感出發(fā)解釋德性?？鬃釉凇墩撜Z》中談到的“父子互隱”“微生高借醋”典故，強調(diào)的就是從天然的真情實感詮釋道德。孟子認為，道德情感是天生的，人皆有惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心。這四“心”成為人的情感之源。朱小蔓同樣認為情感萌發(fā)于生命誕生之初。她肯定了兒童與生俱來對安全感、信賴感、依戀感的需要，相信如果進行恰當?shù)脑缙谂嘤?，既可以形成兒童最初的個性特點、良好的情感體驗與反應選擇，又為后續(xù)道德感、理智感、美感等高級情感的生成與發(fā)展奠定基礎(chǔ)。她認為，人的社會化不是簡單的服從性適應，而是“發(fā)乎自然”、情出于心的認同。

第二，二者都重視育人的情感機制。一方面，二者都以家庭父母之愛為起點，進行自我擴展的德育，最終都是為了感悟價值、回歸生命本真、回歸自我。儒家的“仁”以宗法親情為起點，將根植于血緣關(guān)系的最樸素、最本初的親情看作整個“仁學”政治倫理的情感基礎(chǔ)。朱小蔓教授的情感培育邏輯也是從家庭教育起始，進而擴展到幼兒園、學校、社會，其最終目的不是為了純粹知識的學習，而是促使人形成一種積極的價值取向，實現(xiàn)心靈成長、促進自我完善。另一方面，二者都利用了情緒情感的特殊機理。情感教育強調(diào)的是動力—發(fā)動機制（人腦相關(guān)部位的活動、荷爾蒙激素等）、傳遞—感染機制。中華傳統(tǒng)文化講求人際間的情意感通，包括人與人之間的推己及人、親愛泛眾等，強調(diào)的是愛護、關(guān)懷、感恩、回報、體諒等為基本活動形態(tài)的情感互動。

第三，二者都主張情理結(jié)合。西方哲學思想是主張情理二分的，而中國儒家思想是情理合一的“情理”之學。朱小蔓情感教育思想并不否定理性，而是肯定情感的特殊價值，探尋情感發(fā)生的特殊機制，在過程中以情感生成促進理性的發(fā)展，以理性的發(fā)展促進情感的豐富，從而使理性包含具體的感性，感性凝聚理性的思考，二者相互作用，在平衡與協(xié)調(diào)中實現(xiàn)知與情的統(tǒng)一，促進人發(fā)展的完整性與完善性。

四、朱小蔓情感教育思想貫穿學術(shù)人生

朱小蔓教授的博士論文《情感教育論綱》1993年由南京出版社出版，2007年由人民出版社再版，2019年由南京師范大學出版社第三次修訂出版。這不僅表明不同出版社對這部學術(shù)名著的厚愛，也見證了朱老師對原著不斷修訂與豐富的學術(shù)歷程?？梢哉f，這部博士論文貫穿和書寫了朱老師的學術(shù)人生。這是一種從理論思考、模式建構(gòu)，到課程建設(shè)、課堂改造的學術(shù)人生。她的情感教育理論與實踐同樣精彩，以實踐推動理論發(fā)展，以進一步完善的理論指導與改進實踐，使得理論與實踐成為一個良性循環(huán)，形成了理論研究、教材研制、教學改革三位一體的完整思想體系，真正踐行了習近平總書記提出的“把論文寫在祖國大地上”的學術(shù)追求。

朱小蔓教授不只是一個仰望星空的教育思考者，而且是一位腳踏實地努力做事的教育行動者。在實踐上，她早在20世紀90年代初便開始深入中小學開展情感教育實驗研究。21世紀初，第八次課程改革所明確的“情感態(tài)度價值觀”目標可以視作對朱老師在《情感教育論綱》中提出“情感教育的目標建構(gòu)”的積極回應。朱小蔓教授參與并主持了新世紀國家基礎(chǔ)教育德育課程標準的制定。2012年，她受教育部委托又出任總主編，主持統(tǒng)編初中《道德與法治》教材的編寫工作。2015—2018年，朱小蔓教授又帶領(lǐng)團隊研制開發(fā)了針對中小學及幼兒園教師使用的《教師情感表達與師生關(guān)系建構(gòu)》系列操作手冊，制定了“情感—交往”型課堂觀察—體悟的表現(xiàn)型指標體系，通過情感文明學校的創(chuàng)建活動吸引了大批基礎(chǔ)學校加入其中。她在用自己的行動推動情感教育影響學校、改善課堂、惠及師生的實踐進程。

五、朱小蔓情感教育思想體現(xiàn)為學為人的統(tǒng)一

朱小蔓教授可以說是一位帶有浪漫主義教育理想與詩性思維的學者，不管在生活中還是學術(shù)上都富有浪漫的人文主義氣質(zhì)。

對待學術(shù)，朱老師是一位充滿教育情懷的人，對教育有著一種天然的愛好。朱老師經(jīng)常對我們講，她是教育的癡迷者。因而，她是一位非常專注、非常單純的教育學者。盡管她曾經(jīng)擔任過很多教育行政職務，但始終沒有放棄對學術(shù)的追求。在南京師范大學任副校長期間，她經(jīng)常下班后在辦公室給學生上課，討論學術(shù)至很晚;她還經(jīng)常抽出寶貴時間，帶著研究生去中小學進行教育試驗，開展實證研究。到中央教科所工作以后，她突破性地建立了博士后工作站和訪問學者制度，并且利用自身的學術(shù)影響，加強與國外學者的深度交流，大大增強了中央教科所的學術(shù)氛圍。我們都有一個共同的看法，就是朱老師不僅對自己的學術(shù)由衷地執(zhí)著，而且能吸引來自不同領(lǐng)域的同仁一起投入教育科研。她是有一種學術(shù)魅力的，她的學術(shù)人格是很有感召力和感染力的。她的這種感召力不是靠身份、地位，更不是靠權(quán)力獲得的，而是因為大家都喜歡她講的東西，自然地聚攏到她的身邊。朱老師做學術(shù)報告總是能感人肺腑，能講到人的心里去。她說出來的都是發(fā)自內(nèi)心的話，有時候因為她已經(jīng)融通，所以不像是在做學術(shù)報告。她的報告總是既有理論高度，又有生活厚度，而且很開放，不同的人能聽到不同的東西，很接地氣。

在生活中，她從不功利。不論與誰相處，都一視同仁，都把他們當作“人”來真誠相待，而不以其外貌、身份、地位等外在因素有所區(qū)別。朱老師的思維很純粹、很超越。她曾經(jīng)擔任過很多人看來很重要的職務，但始終都以平等態(tài)度說話、辦事。她較少門戶偏見，對自己的學生從不偏心，她甚至對不是自己的學生更加照顧、關(guān)心。在師門之內(nèi)，對于一些“弱勢”學生，她更加“偏愛”，成功地培養(yǎng)了我國第一位輪椅上的女博士。朱老師對于來自貧困家庭的學生有一種特殊的慈悲，實際上，她的弟子中絕大多數(shù)都是“寒門”子弟。她曾經(jīng)親自上門，對遠在廣西、湖南偏遠老區(qū)的學生進行家訪。在中央教科所時，她的辦公室里懸掛著一幅“為政以德”的書法作品，筆者認為這非常準確地描述了她的行政風格和做人品質(zhì)：以德服人，以豐富、親和、高尚的人格品質(zhì)實現(xiàn)教育領(lǐng)導。這確是一種超凡脫俗。

劉次林? ?上海師范大學教育學院教授，教育學博士。

趙冰倩? ?上海市松江區(qū)新橋小學。